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【摘 要】“问题本位”教学与“建构主义”理论都遵循人性发展的规律，当教学行为是以学生的身心发展规律来设计，才能落实新课程三维目标。教师承担“指示牌”的作用，引导学生以问题为思维的动力，为解决问题而自主探究，在其过程中，学会自主学习、协作学习进而实现意义建构，达到教育对生物学科培养学生科学素养和精神的要求。
【关键词】生物；问题；建构；教学
一、理论背景
“问题本位”即以解决问题为目的所进行的活动，突出地表现为教育研究对社会问题的关注和对社会问题的敏感反应。在教育实践中，区别于早先的“学科本位”思想，问题本位教学是以问题统领整个教学过程，正确引导，激发学生联系实际进行思考感悟等，让学生在问题中成长。问题本位研究实施标志着教育研究价值取向的转移，也是我国培养创新型人才形势对教育提出的要求。“建构主义”理论强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。在教学环节中包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学生最终实现对所学知识的意义建构。
可见，教学实践中以创设问题情境为核心，以学生自主探究学习和教师启发引导为手段，有利于新课标“学生为课堂主体”目标的实现，使课堂教学充满生命力。本文以新课标人教版必修1第4章第一节《植物细胞的吸水与失水》实验教学设计为例，初探两种理论在教学实践中的运用。
二、《植物细胞的吸水与失水》实验教学设计
（一）教材地位及学情分析
本实验是全书倡导探究性学习、发展探究能力的重要素材，同时透彻理解本实验现象所揭本质，有利于学生掌握物质跨膜运输实例，为接下来的“跨膜方式”学习奠定基础。从建构主义理论要求出发，应将实验放在第一课时效果更好——从学生动手实验认识植物细胞吸水与失水现象开始，通过自主探究明白细胞吸水与失水的变化原因进而获得“渗透作用”的概念，才符合人的认知规律。
（二）教学三维目标
传统实验教学方式很难达到三维目标，即使对知识目标达成情况而言，也较生硬、效果差。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。教师通过设置情境引发学生根据自身经验质疑问难，最终更新完善自身知识体系，实现三维目标。
（三）教学重点和难点
本实验重点在于学生能掌握吸水和失水的原因，并熟悉探究实验的一般过程；难点在于如何培养学生从现象提出问题及作出假设的能力，并设计实验。为了突出重点，以生活现象展现，引导学生由个体思考到细胞，按照探究的科学常规思路展开自主学习，从而突破“培养科学研究素养和进行关于植物细胞吸水和失水的实验设计”难点。
（四）教学策略
采用范例教学法、交互式教学法及小组合作学习法。
（五）教学过程实施及意图
1.创建问题情境进行导入。
以生活中常见的蔬菜吸水与吸水现象开始，依次展示渗透装置液面变化现象、醋泡鸡蛋失水现象，依据“生活联系科学”及“个体深入细胞”主线促进学生开启思维的大门。给学生向正确角度思考的素材，获取“细胞、水运输、形态、活性”等标签性词语，利于学生提出问题。
2.学生提问。
3.据问引导学生确定课题题目。
一方面教师通过精讲，引导学生放眼于细胞并认识原生质层结构，回忆细胞控制物质进出的功能，建立起学生进行探究的理论基础，另一方面根据教学目标的要求，通过设立的三个问题，将导入中“植物宏观上的吸水与失水变化”深入到细胞，帮助学生围绕“植物细胞”主题，确定探究的课题、明确小组任务。
4.小组讨论并分享方案。
由于学生对问题的自主探究程度不尽相同，故教师在学生小组讨论时要参与到其中。该环节是本节课最难进行的部分——一方面教师要克服心中“评判正误”的习惯，另一方面要短时间内实现小组协作学习从而使学习者群体的思维与智慧被整个群体所共享，既需要教师具备扎实的教学技巧等基本功、保持学生的兴奋度，也需要学生具有合作精神、合理分工的能力。
5.进行实验。
6.实验过程及结果分享交流。
通过共享，实现自主学习效应最大化。对之前所提问题进行解释，是问题本位教学对探究性认识过程的关注。
7.总结构建知识。
通过以上环节，学生在本组课题结果及听取他组汇报后，已能理解植物细胞吸水和失水的条件。在此基础上，教师再根据水的运输引出渗透作用的概念从而完成了意义构建，这样做才符合人的认知规律。
（六）教学反思
学生合作与表达能力的缺乏，要求教师在课前指导学生分组并安排组内分工，利于小组探究的高效推进。教学目标不是教学的起点，如何创设有利于学生意义建构的情境才是设计的开端。整个教学设计包括学生的独立探索、协作学习或是教师辅导等环节，均紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
三、总结
在生物教学中，既要有自身学科特点体现，也要构建和谐的课堂环境，这样才能真正调动学生的积极性，出现“学生要学”的良好局面。教学行为的实施，遵循了人的认知规律，就会构建和谐的课堂，这是我们国家培养新型人才的客观要求，是推进新课程改革的迫切需求。
【参考文献】
[1]牟久喜.“问题本位”教学初探[J].新课程研究（基础教育），2009.09：48-49
[2]杜晓利.教育研究价值取向重心的转移：从“学科本位”到“问题本位”——以《哈佛教育评论》为例[J].教育理论与实践，2007.23：7-11
[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997.05：74-81
[4]钟毅平，叶茂林主编.认知心理学高级教程[M].安徽人民出版社，2010
[5]赵敏娜.美国高校三种典型课堂教学模式探讨——以教育类课程为例[J].比较教育研究，2004.04：11-15
【关键词】生物；问题；建构；教学
一、理论背景
“问题本位”即以解决问题为目的所进行的活动，突出地表现为教育研究对社会问题的关注和对社会问题的敏感反应。在教育实践中，区别于早先的“学科本位”思想，问题本位教学是以问题统领整个教学过程，正确引导，激发学生联系实际进行思考感悟等，让学生在问题中成长。问题本位研究实施标志着教育研究价值取向的转移，也是我国培养创新型人才形势对教育提出的要求。“建构主义”理论强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。在教学环节中包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学生最终实现对所学知识的意义建构。
可见，教学实践中以创设问题情境为核心，以学生自主探究学习和教师启发引导为手段，有利于新课标“学生为课堂主体”目标的实现，使课堂教学充满生命力。本文以新课标人教版必修1第4章第一节《植物细胞的吸水与失水》实验教学设计为例，初探两种理论在教学实践中的运用。
二、《植物细胞的吸水与失水》实验教学设计
（一）教材地位及学情分析
本实验是全书倡导探究性学习、发展探究能力的重要素材，同时透彻理解本实验现象所揭本质，有利于学生掌握物质跨膜运输实例，为接下来的“跨膜方式”学习奠定基础。从建构主义理论要求出发，应将实验放在第一课时效果更好——从学生动手实验认识植物细胞吸水与失水现象开始，通过自主探究明白细胞吸水与失水的变化原因进而获得“渗透作用”的概念，才符合人的认知规律。
（二）教学三维目标
传统实验教学方式很难达到三维目标，即使对知识目标达成情况而言，也较生硬、效果差。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。教师通过设置情境引发学生根据自身经验质疑问难，最终更新完善自身知识体系，实现三维目标。
（三）教学重点和难点
本实验重点在于学生能掌握吸水和失水的原因，并熟悉探究实验的一般过程；难点在于如何培养学生从现象提出问题及作出假设的能力，并设计实验。为了突出重点，以生活现象展现，引导学生由个体思考到细胞，按照探究的科学常规思路展开自主学习，从而突破“培养科学研究素养和进行关于植物细胞吸水和失水的实验设计”难点。
（四）教学策略
采用范例教学法、交互式教学法及小组合作学习法。
（五）教学过程实施及意图
1.创建问题情境进行导入。
以生活中常见的蔬菜吸水与吸水现象开始，依次展示渗透装置液面变化现象、醋泡鸡蛋失水现象，依据“生活联系科学”及“个体深入细胞”主线促进学生开启思维的大门。给学生向正确角度思考的素材，获取“细胞、水运输、形态、活性”等标签性词语，利于学生提出问题。
2.学生提问。
3.据问引导学生确定课题题目。
一方面教师通过精讲，引导学生放眼于细胞并认识原生质层结构，回忆细胞控制物质进出的功能，建立起学生进行探究的理论基础，另一方面根据教学目标的要求，通过设立的三个问题，将导入中“植物宏观上的吸水与失水变化”深入到细胞，帮助学生围绕“植物细胞”主题，确定探究的课题、明确小组任务。
4.小组讨论并分享方案。
由于学生对问题的自主探究程度不尽相同，故教师在学生小组讨论时要参与到其中。该环节是本节课最难进行的部分——一方面教师要克服心中“评判正误”的习惯，另一方面要短时间内实现小组协作学习从而使学习者群体的思维与智慧被整个群体所共享，既需要教师具备扎实的教学技巧等基本功、保持学生的兴奋度，也需要学生具有合作精神、合理分工的能力。
5.进行实验。
6.实验过程及结果分享交流。
通过共享，实现自主学习效应最大化。对之前所提问题进行解释，是问题本位教学对探究性认识过程的关注。
7.总结构建知识。
通过以上环节，学生在本组课题结果及听取他组汇报后，已能理解植物细胞吸水和失水的条件。在此基础上，教师再根据水的运输引出渗透作用的概念从而完成了意义构建，这样做才符合人的认知规律。
（六）教学反思
学生合作与表达能力的缺乏，要求教师在课前指导学生分组并安排组内分工，利于小组探究的高效推进。教学目标不是教学的起点，如何创设有利于学生意义建构的情境才是设计的开端。整个教学设计包括学生的独立探索、协作学习或是教师辅导等环节，均紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
三、总结
在生物教学中，既要有自身学科特点体现，也要构建和谐的课堂环境，这样才能真正调动学生的积极性，出现“学生要学”的良好局面。教学行为的实施，遵循了人的认知规律，就会构建和谐的课堂，这是我们国家培养新型人才的客观要求，是推进新课程改革的迫切需求。
【参考文献】
[1]牟久喜.“问题本位”教学初探[J].新课程研究（基础教育），2009.09：48-49
[2]杜晓利.教育研究价值取向重心的转移：从“学科本位”到“问题本位”——以《哈佛教育评论》为例[J].教育理论与实践，2007.23：7-11
[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997.05：74-81
[4]钟毅平，叶茂林主编.认知心理学高级教程[M].安徽人民出版社，2010
[5]赵敏娜.美国高校三种典型课堂教学模式探讨——以教育类课程为例[J].比较教育研究，2004.04：11-15