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摘要：意义协商是交往与建构的必经过程，也是化学教与学的必然追求，其价值主要体现在，意义为先的协商可以促进学习者围绕主题与周遭世界进行多维勾连与平等对话，有效促进学生化学学科知识的图式更迭，让深度学习真实发生。
关键词：意义协商;深度学习;溶液组成的表示
文章编号：1008-0546（2020）01-0024-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.01.007
從哲学上看，意义包括内容和价值两方面的意涵。意义协商这一概念，首次提出于20世纪80年代，其本意主要是指为了消除语言交流障碍，会话双方调整和修正语言，直至双方相互理解需要表达的内容和价值的过程。教学活动的本质是人与人之间在一定环境中，围绕相关教学内容通过语言、动作等行为方式进行的对话与交往以达到价值趋同的活动，这种对话与交往，其本质就是意义协商。意义协商与意义建构的本质是一致的，只是意义协商更强调学习者与周遭人或物的交流与互动，更强调学习的过程。
“溶液组成的表示”是沪教版九年级化学的第6章第2节，主要内容包括三个部分，一是从定性分析的角度认识溶质和溶剂的概念，二是从定量分析的角度理解溶质质量分数的涵义，三是从实验操作的角度初步学会配制一定溶质质量分数的溶液。这些内容涉及概念与原理、化学计算、化学实验等多方面的知识。在教学实践中，教师没有直接讲解溶质溶剂的概念，没有直接给出溶质质量分数的定义，也没有直接告知溶液配制的一般步骤，而是通过创设真实性情境，设置发展性任务，引导学生以意义为先，围绕主题、多维勾连，在平等对话的基础上实现图式更迭，并在此过程中培养学生分析推理、模型认知、科学探究、科学态度等多方面的能力与素养。
一、意义协商强调意义为先
意义为先，就是要让学习合乎需要，思维合乎逻辑，就是要让知识（内容）具有其自身应有的价值，并且要让学生领悟到这个价值。同时，皮亚杰强调“我的核心思想是相互作用”，认为学习不是知识（内容与价值）由教师向学生的单项传递，而是学生自我建构的过程。在这个过程中，学生不是学科知识的被动接受者，而是在与教师、同学等学习同伴进行意义协商，与书本、仪器等学习资源进行多维互动的基础上，自我主动建构知识的内容和价值，而且这种建构过程是不能由他人代替的，这种意义为先的协商成为学生主动学习的动力来源。这就意味着，学生对化学学习是主动的而不是被动的，基于意义协商的化学教学在进行知识加工与整合的同时，更强调学生的主观能动性，强调学生在意义协商中更新自身的知识结构，在意义协商中将新知识迁移到新情境，在意义协商中实现实际问题的真正解决。
在学习“溶液组成的表示”之前，学生已经学习了溶解，已经知道一种或几种物质以分子或离子的形式分散到另一种物质中，形成均一的、稳定的混合物就是溶液，也已经知道分数、质量分数的含义，甚至还知道化合物中某元素质量分数及其简单计算，还学会了量筒和托盘天平的使用等。那为什么还要专门学习“溶液组成的表示”呢？只有解决好这个问题，才能真正激发学生主动学习的动力，才能使接下来的意义协商得以顺利进行和富有成效，这才是意义协商的出发点。绝大多数学生都有医院看病的经历，医生常给病人注射0.9%的生理盐水，生理盐水为什么是0.9%的氯化钠溶液，能不能是9%或90%的氯化钠溶液呢？这些问题看似荒诞，但如果不捋一捋这些问题，就不能真正搞明白学习“溶液组成的表示”的实际意义，既无意义，协商又有何用？
二、意义协商强调围绕主题
课堂教学是在系统论、教学论与学习理论的指导下，以教学主题为枢纽，实现教学系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行，促进学生核心素养的不断提升。作为枢纽的教学主题具有一些基本特征。从目的来看，设置主题在于“整合”，其意指向内容与形式的整合，教师与学生的整合，结果与过程的整合等。从性质来看，教学主题表现为“凝聚”，把教学目标、内容、形式、过程与评价等因素凝聚在一起，使课堂教学各环节都围绕着主题抽丝剥茧、枝蔓花开。从功能来看，教学主题表现为“统摄”，意即在教学活动展开的过程中，任何教学内容的取舍、教学策略、模式、方法的选用、教学安排的改组与转向应始终着眼于主题精神的彰显与教学意图的实现。
硫酸铜溶液是九年级学生非常熟悉的一种溶液，学生们知道硫酸铜溶液呈蓝色，知道硫酸铜溶液能和熟石灰一起配制低毒高效农药波尔多液，知道硫酸铜溶液能用于湿法炼铜，甚至还亲手做过铁丝插入硫酸铜溶液中得到红色的铜……在学习“溶液组成的表示”一节内容时，教师就以“如何获得一瓶100g10%的硫酸铜溶液”作为学习主题，溶质溶剂概念的建立、溶质质量分数概念的理解、配制一定溶质质量分数溶液的实验等内容都整合到这个主题中去，所有教学活动的设计与展开都以这个主题为中心序第展开。围绕主题成为意义协商的中心点。这样的学习主题可以是生活生产中抽象出来的实际问题，也可以是学习过程中遇到的中心问题，还可以是具有整合性、凝聚性、统摄性的其他问题。在接近实际的主体情境下进行学习，可以有效激发联想，唤醒长期记忆中的相关知识，帮助学生去同化或顺应新知识，这为意义协商打下了很好的基础。
三、意义协商强调多维勾连
学习是一个连续的过程，新的学习总是建立在先前学习的基础上，新问题的解决总是受到先前问题解决的影响。这种影响可能是已有知识影响新知识的学习;也可能是不同认知方式之间进行有效勾连，从而进一步提升意义协商的有效性;还可能是将新学知识与已有知识相结合，建立更完善、更科学的知识体系……
在学习“所有溶液都是由溶质和溶剂两部分组成”时，老师在播放湿法炼铜视频后，创设了下面这个情境。
教师：实验盒中哪些溶液有可能用于湿法炼铜？理由是什么？
学生：蓝色的这瓶，因为该溶液除水外，还含有硫酸铜或氯化铜…… 教师：实验盒中其他溶液分别由哪些物质组成的？
学生：0.9%的生理盐水由氯化钠和水组成，10%的盐酸由氯化氢和水组成，2%的碘酒由碘和酒精组成……
教师：从定性的角度看，你对溶液的组成有什么认识？
学生：溶液都是由被溶解的物质（溶质）和溶解该物质的物质（溶剂）两部分组成。
教师：能否结合溶液概念，证明你的观点适合所有的溶液？
学生：一种或几种物质分散到另一种物质中，形成均一、稳定的混合物叫做溶液。“一种或几種物质”就是溶质，“另一种物质”就是溶剂。
从学生熟知的湿法炼铜出发，让学生在实验盒中寻找指定溶液。在这个活动中，学生会从溶液的用途很自然地迁移到溶液的组成，分析出硫酸铜溶液由硫酸铜和水两部分组成，这种分析不仅结合了学习经验，还有实实在在的溶液呈现在眼前以支撑学习的迁移;接下来再将这个经验推演到其他溶液，模糊的经验逐渐清晰化，并尝试给出溶质、溶剂的定义。要确定所有溶液均由溶质和溶剂两部分组成且无一例外，仅仅依靠经验的推演是远远不够的;顺势引导学生由溶液的概念出发分析溶液的组成，就是将现实问题与已有知识勾连在一起，这样的意义协商，是在教师的引导下，学生与客观世界（真实情境、具体实验、学科概念等）进行多维的勾连、对话，使具体的学科知识——溶质溶剂的概念——从模糊走向清晰，从经验走向科学。这样的多维勾连成为了意义协商的着力点，是意义协商的普遍特征。
四、意义协商促进图式更迭
著名心理学家皮亚杰提出：“儿童认知发展是在与周围环境的互动中积极主动建构的”。而洛扎洛夫认为“对儿童心理和行为发展最有效的影响是间接的、含蓄的暗示”。也就是说，学生头脑中的某一学科知识的认知结构，并不能像砖块砌墙一样，把众多单块砖头（单一知识或学科事实）通过简单累叠的方式砌成一座房（完善的化学知识体系），而必须是新材料、新经验与旧材料、旧经验有机地结合在一起，将旧图式在顺应、同化的基础上达到新平衡，形成新图式，在新旧图式不断更迭的过程中，学生头脑中的化学学科体系不断得到完善。而意义协商的过程，就是人与人、人与物之间围绕某个主题展示自我图式、审视他人图式，在与自己协商、与他人协商、与现实协商的同时，不断完善自我图式，实现图式更迭。这就是意义协商的目标点。
学生在学习溶质质量分数之前，对质量分数概念并非一无所知。在小学数学学习或在实际生活中，早就熟练掌握了等分和分数的概念，并将其抽象为部分占整体的比例，具体到质量分数，就是部分的质量占整体质量的比例。到九年级上学期又学会了化合物中某元素的质量分数，这里的质量分数是对前面所讲的分数概念在同根同源基础上的图式更迭。在“溶液组成的表示”中再学习溶质质量分数，又是对质量分数这一概念的图式更迭。这里的更迭，溶液的质量就是整体，溶质质量就是部分，溶质质量分数自然就是溶质质量与溶液质量之比。有了这样的图式更迭过程，学生就能真正理解溶质质量分数的含义，甚至还很容易自主创生出类似“溶剂质量分数”这样的概念来，虽然这样创生出的概念不见得规范，但是对学生理解浓溶液加水稀释、稀溶液加溶质变浓等问题和计算是有帮助的，即使有些学生想不到，在同学之间交流对话的意义协商中，也可以实现不同学生不同图式之间的互补。这些更迭的实现，都是学生在已有认知的基础上，不断意义协商的结果，从而实现知识的螺旋式上升。
五、意义协商强调平等对话
意义协商强调的平等对话，其主体是多元的。首先，平等对话发生在师生之间。从苏格拉底时期开始，两人合作学习就已经受到人们的推崇，当时的“两人”主要是指教师和学生。在通常的课堂教学中，师生之间就是通过互动语言、演示动作、交互媒体、环境氛围等多种形式，实现学科知识的多维阐释与协商理解。其次，平等对话发生在生生之间。在课堂教学中，学生围绕教师布置的（或课堂生成的）发展性任务，以互动语言、实验操作、动作表演等多种形式进行意义协商，不同学生之间的先有概念在意义协商中不断去伪存真、锤实精炼，学生个体认识事物的角度就会更加客观与全面，个体智慧在与他人的意义协商中得以成长。再次，平等对话还发生在学生与客观现实之间。人是在体验（一个动作）、检验（一个假设）、掂量（一个主意）中学习的。学生在这些过程中不断学会技能、习得知识、体悟情感，科学探究、科学态度等素养也就不断得以提升。
如何配制100g10%的硫酸铜溶液？传统的做法是教师告知学生，首先要计算分别需要无水硫酸铜多少克、水多少毫升，然后用托盘天平称量所需固体，用量筒量取所需水，最后将两者倒入烧杯，用玻璃棒搅拌至固体完全溶解。我们的做法是教师和学生面对这一发展性任务，在充分协商的基础上，对任务分解并形成三点共识：一要解决需要哪些物质的问题，二要解决这些物质各需要多少的问题，三要解决哪些操作才可将这些物质配制成100g10%的硫酸铜溶液的问题。在此基础上，每位学生首先进行独立思考，然后再交流协商，认为配制该溶液可以用无水硫酸铜和水，也可以用硫酸铜晶体和水，还可以用溶质质量分数大于10%的硫酸铜溶液加水稀释，甚至还有用稀溶液蒸发溶剂浓缩的，每种情况所需各种物质的质量都是不一样的，是用托盘天平称还是用量筒量也是不一样的，每种方案在实验操作中需要注意的问题也是不一样的。这两种教学相比较，很显然，前一种未经充分协商获得的知识虽然也能在一定范围内应对纸笔测试，但它是缺乏生命力的，因为学生没有经过直接体验，书本上所写、老师所说的“计算——称量——溶解”只是一个抽象的、静态的表述，很难与现实情境相勾连。而在后一种教学实践中，学生深度经历了意义协商，不仅在知识层面上进一步理解溶质质量分数的含义和配制硫酸铜溶液的多种途径，在操作层面上深度理解“计算——称量——溶解”之于溶液配制的意义，还在情感层面上体会勤于实践，善于合作，敢于质疑，勇于创新。这样的学会、习得就为学生的化学学习插上了科学探究、科学态度等素养提升的翅膀。
在“溶液组成的定量表示”教学中强调意义协商，就是为了建构溶液相关概念、原理而采取的灵活多样的教学策略、学习途径。基于意义协商的教学实践，教师更多的是采取协商、研讨的方法，而不是“反复讲解”“反复练习”，告知现成的概念、观点与结论，这样的意义协商是多元的，既体现了未来学习方式的多元化和不确定性，也体现了互动协商主体、内容、方式的多元化。这样的意义协商有利于知识的意义建构、学习的有效迁移和问题的真实解决，有利于引导学生进入投入程度更高、认知体验更多、思维层次更深的深度学习状态。基于意义协商的学习，是激发积极动机和有效策略的学习，是指向高阶思维的学习，是提升关键能力的学习，是帮助学生形成正确价值观念和必备品格的学习。
关键词：意义协商;深度学习;溶液组成的表示
文章编号：1008-0546（2020）01-0024-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.01.007
從哲学上看，意义包括内容和价值两方面的意涵。意义协商这一概念，首次提出于20世纪80年代，其本意主要是指为了消除语言交流障碍，会话双方调整和修正语言，直至双方相互理解需要表达的内容和价值的过程。教学活动的本质是人与人之间在一定环境中，围绕相关教学内容通过语言、动作等行为方式进行的对话与交往以达到价值趋同的活动，这种对话与交往，其本质就是意义协商。意义协商与意义建构的本质是一致的，只是意义协商更强调学习者与周遭人或物的交流与互动，更强调学习的过程。
“溶液组成的表示”是沪教版九年级化学的第6章第2节，主要内容包括三个部分，一是从定性分析的角度认识溶质和溶剂的概念，二是从定量分析的角度理解溶质质量分数的涵义，三是从实验操作的角度初步学会配制一定溶质质量分数的溶液。这些内容涉及概念与原理、化学计算、化学实验等多方面的知识。在教学实践中，教师没有直接讲解溶质溶剂的概念，没有直接给出溶质质量分数的定义，也没有直接告知溶液配制的一般步骤，而是通过创设真实性情境，设置发展性任务，引导学生以意义为先，围绕主题、多维勾连，在平等对话的基础上实现图式更迭，并在此过程中培养学生分析推理、模型认知、科学探究、科学态度等多方面的能力与素养。
一、意义协商强调意义为先
意义为先，就是要让学习合乎需要，思维合乎逻辑，就是要让知识（内容）具有其自身应有的价值，并且要让学生领悟到这个价值。同时，皮亚杰强调“我的核心思想是相互作用”，认为学习不是知识（内容与价值）由教师向学生的单项传递，而是学生自我建构的过程。在这个过程中，学生不是学科知识的被动接受者，而是在与教师、同学等学习同伴进行意义协商，与书本、仪器等学习资源进行多维互动的基础上，自我主动建构知识的内容和价值，而且这种建构过程是不能由他人代替的，这种意义为先的协商成为学生主动学习的动力来源。这就意味着，学生对化学学习是主动的而不是被动的，基于意义协商的化学教学在进行知识加工与整合的同时，更强调学生的主观能动性，强调学生在意义协商中更新自身的知识结构，在意义协商中将新知识迁移到新情境，在意义协商中实现实际问题的真正解决。
在学习“溶液组成的表示”之前，学生已经学习了溶解，已经知道一种或几种物质以分子或离子的形式分散到另一种物质中，形成均一的、稳定的混合物就是溶液，也已经知道分数、质量分数的含义，甚至还知道化合物中某元素质量分数及其简单计算，还学会了量筒和托盘天平的使用等。那为什么还要专门学习“溶液组成的表示”呢？只有解决好这个问题，才能真正激发学生主动学习的动力，才能使接下来的意义协商得以顺利进行和富有成效，这才是意义协商的出发点。绝大多数学生都有医院看病的经历，医生常给病人注射0.9%的生理盐水，生理盐水为什么是0.9%的氯化钠溶液，能不能是9%或90%的氯化钠溶液呢？这些问题看似荒诞，但如果不捋一捋这些问题，就不能真正搞明白学习“溶液组成的表示”的实际意义，既无意义，协商又有何用？
二、意义协商强调围绕主题
课堂教学是在系统论、教学论与学习理论的指导下，以教学主题为枢纽，实现教学系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行，促进学生核心素养的不断提升。作为枢纽的教学主题具有一些基本特征。从目的来看，设置主题在于“整合”，其意指向内容与形式的整合，教师与学生的整合，结果与过程的整合等。从性质来看，教学主题表现为“凝聚”，把教学目标、内容、形式、过程与评价等因素凝聚在一起，使课堂教学各环节都围绕着主题抽丝剥茧、枝蔓花开。从功能来看，教学主题表现为“统摄”，意即在教学活动展开的过程中，任何教学内容的取舍、教学策略、模式、方法的选用、教学安排的改组与转向应始终着眼于主题精神的彰显与教学意图的实现。
硫酸铜溶液是九年级学生非常熟悉的一种溶液，学生们知道硫酸铜溶液呈蓝色，知道硫酸铜溶液能和熟石灰一起配制低毒高效农药波尔多液，知道硫酸铜溶液能用于湿法炼铜，甚至还亲手做过铁丝插入硫酸铜溶液中得到红色的铜……在学习“溶液组成的表示”一节内容时，教师就以“如何获得一瓶100g10%的硫酸铜溶液”作为学习主题，溶质溶剂概念的建立、溶质质量分数概念的理解、配制一定溶质质量分数溶液的实验等内容都整合到这个主题中去，所有教学活动的设计与展开都以这个主题为中心序第展开。围绕主题成为意义协商的中心点。这样的学习主题可以是生活生产中抽象出来的实际问题，也可以是学习过程中遇到的中心问题，还可以是具有整合性、凝聚性、统摄性的其他问题。在接近实际的主体情境下进行学习，可以有效激发联想，唤醒长期记忆中的相关知识，帮助学生去同化或顺应新知识，这为意义协商打下了很好的基础。
三、意义协商强调多维勾连
学习是一个连续的过程，新的学习总是建立在先前学习的基础上，新问题的解决总是受到先前问题解决的影响。这种影响可能是已有知识影响新知识的学习;也可能是不同认知方式之间进行有效勾连，从而进一步提升意义协商的有效性;还可能是将新学知识与已有知识相结合，建立更完善、更科学的知识体系……
在学习“所有溶液都是由溶质和溶剂两部分组成”时，老师在播放湿法炼铜视频后，创设了下面这个情境。
教师：实验盒中哪些溶液有可能用于湿法炼铜？理由是什么？
学生：蓝色的这瓶，因为该溶液除水外，还含有硫酸铜或氯化铜…… 教师：实验盒中其他溶液分别由哪些物质组成的？
学生：0.9%的生理盐水由氯化钠和水组成，10%的盐酸由氯化氢和水组成，2%的碘酒由碘和酒精组成……
教师：从定性的角度看，你对溶液的组成有什么认识？
学生：溶液都是由被溶解的物质（溶质）和溶解该物质的物质（溶剂）两部分组成。
教师：能否结合溶液概念，证明你的观点适合所有的溶液？
学生：一种或几种物质分散到另一种物质中，形成均一、稳定的混合物叫做溶液。“一种或几種物质”就是溶质，“另一种物质”就是溶剂。
从学生熟知的湿法炼铜出发，让学生在实验盒中寻找指定溶液。在这个活动中，学生会从溶液的用途很自然地迁移到溶液的组成，分析出硫酸铜溶液由硫酸铜和水两部分组成，这种分析不仅结合了学习经验，还有实实在在的溶液呈现在眼前以支撑学习的迁移;接下来再将这个经验推演到其他溶液，模糊的经验逐渐清晰化，并尝试给出溶质、溶剂的定义。要确定所有溶液均由溶质和溶剂两部分组成且无一例外，仅仅依靠经验的推演是远远不够的;顺势引导学生由溶液的概念出发分析溶液的组成，就是将现实问题与已有知识勾连在一起，这样的意义协商，是在教师的引导下，学生与客观世界（真实情境、具体实验、学科概念等）进行多维的勾连、对话，使具体的学科知识——溶质溶剂的概念——从模糊走向清晰，从经验走向科学。这样的多维勾连成为了意义协商的着力点，是意义协商的普遍特征。
四、意义协商促进图式更迭
著名心理学家皮亚杰提出：“儿童认知发展是在与周围环境的互动中积极主动建构的”。而洛扎洛夫认为“对儿童心理和行为发展最有效的影响是间接的、含蓄的暗示”。也就是说，学生头脑中的某一学科知识的认知结构，并不能像砖块砌墙一样，把众多单块砖头（单一知识或学科事实）通过简单累叠的方式砌成一座房（完善的化学知识体系），而必须是新材料、新经验与旧材料、旧经验有机地结合在一起，将旧图式在顺应、同化的基础上达到新平衡，形成新图式，在新旧图式不断更迭的过程中，学生头脑中的化学学科体系不断得到完善。而意义协商的过程，就是人与人、人与物之间围绕某个主题展示自我图式、审视他人图式，在与自己协商、与他人协商、与现实协商的同时，不断完善自我图式，实现图式更迭。这就是意义协商的目标点。
学生在学习溶质质量分数之前，对质量分数概念并非一无所知。在小学数学学习或在实际生活中，早就熟练掌握了等分和分数的概念，并将其抽象为部分占整体的比例，具体到质量分数，就是部分的质量占整体质量的比例。到九年级上学期又学会了化合物中某元素的质量分数，这里的质量分数是对前面所讲的分数概念在同根同源基础上的图式更迭。在“溶液组成的表示”中再学习溶质质量分数，又是对质量分数这一概念的图式更迭。这里的更迭，溶液的质量就是整体，溶质质量就是部分，溶质质量分数自然就是溶质质量与溶液质量之比。有了这样的图式更迭过程，学生就能真正理解溶质质量分数的含义，甚至还很容易自主创生出类似“溶剂质量分数”这样的概念来，虽然这样创生出的概念不见得规范，但是对学生理解浓溶液加水稀释、稀溶液加溶质变浓等问题和计算是有帮助的，即使有些学生想不到，在同学之间交流对话的意义协商中，也可以实现不同学生不同图式之间的互补。这些更迭的实现，都是学生在已有认知的基础上，不断意义协商的结果，从而实现知识的螺旋式上升。
五、意义协商强调平等对话
意义协商强调的平等对话，其主体是多元的。首先，平等对话发生在师生之间。从苏格拉底时期开始，两人合作学习就已经受到人们的推崇，当时的“两人”主要是指教师和学生。在通常的课堂教学中，师生之间就是通过互动语言、演示动作、交互媒体、环境氛围等多种形式，实现学科知识的多维阐释与协商理解。其次，平等对话发生在生生之间。在课堂教学中，学生围绕教师布置的（或课堂生成的）发展性任务，以互动语言、实验操作、动作表演等多种形式进行意义协商，不同学生之间的先有概念在意义协商中不断去伪存真、锤实精炼，学生个体认识事物的角度就会更加客观与全面，个体智慧在与他人的意义协商中得以成长。再次，平等对话还发生在学生与客观现实之间。人是在体验（一个动作）、检验（一个假设）、掂量（一个主意）中学习的。学生在这些过程中不断学会技能、习得知识、体悟情感，科学探究、科学态度等素养也就不断得以提升。
如何配制100g10%的硫酸铜溶液？传统的做法是教师告知学生，首先要计算分别需要无水硫酸铜多少克、水多少毫升，然后用托盘天平称量所需固体，用量筒量取所需水，最后将两者倒入烧杯，用玻璃棒搅拌至固体完全溶解。我们的做法是教师和学生面对这一发展性任务，在充分协商的基础上，对任务分解并形成三点共识：一要解决需要哪些物质的问题，二要解决这些物质各需要多少的问题，三要解决哪些操作才可将这些物质配制成100g10%的硫酸铜溶液的问题。在此基础上，每位学生首先进行独立思考，然后再交流协商，认为配制该溶液可以用无水硫酸铜和水，也可以用硫酸铜晶体和水，还可以用溶质质量分数大于10%的硫酸铜溶液加水稀释，甚至还有用稀溶液蒸发溶剂浓缩的，每种情况所需各种物质的质量都是不一样的，是用托盘天平称还是用量筒量也是不一样的，每种方案在实验操作中需要注意的问题也是不一样的。这两种教学相比较，很显然，前一种未经充分协商获得的知识虽然也能在一定范围内应对纸笔测试，但它是缺乏生命力的，因为学生没有经过直接体验，书本上所写、老师所说的“计算——称量——溶解”只是一个抽象的、静态的表述，很难与现实情境相勾连。而在后一种教学实践中，学生深度经历了意义协商，不仅在知识层面上进一步理解溶质质量分数的含义和配制硫酸铜溶液的多种途径，在操作层面上深度理解“计算——称量——溶解”之于溶液配制的意义，还在情感层面上体会勤于实践，善于合作，敢于质疑，勇于创新。这样的学会、习得就为学生的化学学习插上了科学探究、科学态度等素养提升的翅膀。
在“溶液组成的定量表示”教学中强调意义协商，就是为了建构溶液相关概念、原理而采取的灵活多样的教学策略、学习途径。基于意义协商的教学实践，教师更多的是采取协商、研讨的方法，而不是“反复讲解”“反复练习”，告知现成的概念、观点与结论，这样的意义协商是多元的，既体现了未来学习方式的多元化和不确定性，也体现了互动协商主体、内容、方式的多元化。这样的意义协商有利于知识的意义建构、学习的有效迁移和问题的真实解决，有利于引导学生进入投入程度更高、认知体验更多、思维层次更深的深度学习状态。基于意义协商的学习，是激发积极动机和有效策略的学习，是指向高阶思维的学习，是提升关键能力的学习，是帮助学生形成正确价值观念和必备品格的学习。