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杨琦晖，浙江宁波鄞州正始中学教师。
小说是当下人们较为热衷的文学样式，“故事里的事，说是就是，是也不是”，亦真亦幻的艺术形态为读者打开了广阔的虚拟空间，在形形色色的人物塑造，跌宕起伏的情节设计，刻意安排的故事环境中，让大家对于真善美、假丑恶有了更好的感知，对于人类的超常想象有了更多的迷恋。
基于此，语文教材下发后，学生往往首选小说作为阅读对象。一般来说，除了极个别运用相对陌生技法写就的外国小说文本，凭着高中生的阅读能力，大致文意还是能够自主把握的。华东师范大学倪文锦教授在《小说的读法与教法漫谈》一文中提到，“我们读小说，总不会只关心它表面的东西，而总是会在意它究竟想表达什么，以至于为什么如此表达”。而枯燥无味的语文教学的最重要表现之一，就是在那人人可见的表层内容上消磨时间，以致于学生感慨没有老师的讲解对小说文本倒挺感兴趣，上了课反而产生不了好感。苏霍姆林斯基有句话或许能拿来为这一现象作一定的解释：“一个人到学校来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是要变得更聪明，他的主要智慧应该用在思考和研究上。”反观如今的一些小说教学，依旧抱着“人物、环境、情节”三要素径直投奔主题，依旧无视或弱视本神秘有趣的叙事技法，结构章法，虚构真实关系的处理，情感的节制与蓄积等怎么写的内容，也就难怪小说教学的课堂面目依旧可憎，以致于连累充满魅力的经典名篇。
歌德关于“秘密说”的重要论断揭示了文学艺术最值得骄傲也是最困难的任务：揭示形式秘密，找到深藏意蕴，无论读写都应如此。解读就是解写，就是文本解读中解密。近年来在阅读教学领域口号很多，其中就有“发现说”：阅读是一种发现。笔者非常认同这点，但作为教学活动的组织者，教师宜明了哪些是学生已经发现的，哪些是学生应该要发现的，哪些是学生受目前知识结构、人生经验难以发现，必须依靠教师引领、引导才能发现的。因为一旦特定的小说文本纳入到了教材，它就有别于宽泛意义的小说解读，教学过程就宜兼顾作者和编者意图、学生情况。作为教育者，就格外需要有尊重的意识。一则尊重语言，即尊重文本文体语言特点和作家的语言风格；二则尊重学生，即学生的原初体验以及学习收获。教师切忌越俎代庖，而应不断培养学生的问题意识、质疑精神。
怀疑是智慧的开始。学生往往会为了一个自己感兴趣的句子而暂停，却不会为了感到困扰的句子而暂停。这一阅读误区不改，阅读的品质就不能较好的提升。而作为教育者则应于此看到教学的契机，从学生的困惑出发着眼设计、组织课堂教学。唯此，学生才能实现阅读更新，遇见未曾遇见的风景。
教无定法，小说教学模式亦然。但不管怎样，这篇小说是以什么人的口吻来讲述故事的，讲的是什么故事，故事牵涉到哪些人，其中主要人物是谁，故事结构、主题是怎样的，这篇小说有何特殊的魅力等都应该通过多元对话让学生在探索中逐步明晰。
最近名师工作室举办的“小说鉴赏教学”主题活动通过同课异构的方式试图追寻小说鉴赏教学的合理路径。研讨的课题是德国作家海因里希·伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》和鲁迅的经典作品《祝福》，都有较长的篇幅，都有很多教学点可以开发。如何在有限的时间里实现长文短教，既能凸显小说的魅力，又能实现学生的阅读更新，的确很考验上课教师的教学智慧。
《流浪人，你若到斯巴……》这篇小说收编在苏教版必修二《遭遇战争》专题。全文构思巧妙，采用有限视角，以一个伤兵的所见所感来控诉法西斯的奴化教育对青年一代的摧残。作品重在表现主人公的心理活动，贯穿全文的是“现在是不是就在母校里”的猜测。面对这样一种有别于以塑造人物性格为主的心理结构小说，学生更多的是摸不着头脑，只能肤浅地意识到反战主题，把握不了作者的写作深意。有人说：“文学的真实往往在于细节的真实。”为了使学生能深度理解本文，教师宜将“文本细读”作为本课的主要教学策略，在学生通过阅读把握作品的情节后，要引导他们关注细节，品味细节，从而于细微之处见精神。
两节展示课上，高老师先让学生畅谈阅读感受，然后就学生预习过程中产生的主要问题展开课堂讨论，诸如“反复描写过道的环境布置”“为什么炮声是高雅的”“标题内涵”“以牛奶结尾用意”等，较好地顾及了学生的学习困惑，帮助他们解疑答惑，进而更好地感知小说主旨。叶老师则以“是什么促使‘我’由学校上战场，从学生转变为战士”为主问题，以此串联起全文疑难点、易忽略处。特别有意思的是关注到了学校不同区域的墙壁粉刷颜色：绿、黄、玫瑰色，并以黄艺《色彩在德国文化中的象征》的表述作为辅助理解，给人耳目一新的感觉。“为什么美术教师骂我没有安排好，字体写得太大了，但他摇着头，自己却也用同样大的字在下面写了‘流浪人，你若到斯巴……’”这一处很容易被我们粗粗阅读给绕过去，教师这样的反应又有什么特殊意味呢，这是很有探究价值的问题。他们对“十字架”的处理，文章专门花了一大段来着墨，对接十字架背后的基督教义，或许能让读者更懂希特勒政府的“用心良苦”。对《美狄亚》、《挑刺的少年》、人种脸谱、凯撒、西塞罗、奥勒留、尼采、多哥风景画等画像的内涵解读让学生真切感知“环境影响人，教育改变人”。文中的“我”后悔了么？牛奶有没隐含义？一个个问题，就如一颗颗石子，敲开了学生平静的心河，层层涟漪助推脑力运转，诱惑着学生再次走入文本，试着打开文本的褶皱。
《祝福》安排在苏教版教材必修二《永远新的旧故事》专题。这篇小说以“我”为叙述者将“祥林嫂的故事”和“我的故事”交织在一起，运用倒叙手法，将祝福场景与祥林嫂的悲剧人生融为一体，造成强烈的情感反差。文本可读性强，读后对于祥林嫂这一悲剧人生有话可说。但造成悲剧的根源，不少同学不一定能够全面洞察，“我的故事”很少为学生关注。
两节交流课中，考虑到公开课教学容量与教学时间不可调和的矛盾，两位教师都有意选取了一些可供探讨的话题为整堂课的抓手。如陈老师通过让学生补全祥林嫂年谱，归纳出“一个没有春天的女人”这一有意思的结论，并据此点出本课学习的任务——从重复中看祥林嫂的悲剧命运。通过学生的筛选整合，交流出“我真傻，真的”四次重复，四婶两个“后来”和三次呵斥等信息。在此基础上，陈老师抛出“是谁夺走了祥林嫂的春天”这一问题，通过学生交流，由文本人生谈及现实社会，对看客心理作了重点阐发。余老师则将《祝福》一课切分为“一个没有春天的女人”“一生中的三次微光”“一场惊心动魄的围观”“一个永远新的旧故事”等版块，特别是于祥林嫂悲剧人生中抓住三次“笑”作为探究点，反向思维，别开生面。在老师的层层铺垫后，一学生撰写的墓志铭“半生凄苦，只留一条门槛”，使课堂形成一个情感的火山。
课后知名特级教师黄孟轲老师给予肯定的同时，也提供了自我对于两个小说文本的解读，特别提到了文本细读在小说教学中的重要性。《流浪人，你若到斯巴……》文本要能看到“人——非人——人”的内部结构，标题的反讽意味。《祝福》文本是花瓣式的结构，祥林嫂的故事是生活悲剧，而“我”既是事件见证者，又是灵魂拷问者。特别是文本“我”的三次独白使得这篇小说由生活悲剧，升格为“文学悲剧、艺术悲剧”。最后，黄老師语重心长地说小说教学要关照“真实的意义和虚构的力量”，而“小说的形式要作为设计的中心”。
经历这次同课异构和专家点评活动，笔者对于小说教学有了更进一层的理解。脱离文本，架空分析，外加知识和拔高思想，违反“循文求义，据义品文”的原则，会使小说教学流于形式和空疏。倡导“文本细读”的王崧舟老师曾形象地把文本粗读说成是“滑”教材，滑字、滑词、滑句，只是了解一下教材的大意。而文本细读则是“犁”教材，像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获是不一样的。
精彩，在细读中诞生。惟有细读，才能真正走近文本，读出困惑。若想小说教学焕发新生，理当在细读上多做文章。当然，小说文本首先应成为教师眼中的风景，小说教学就是师生一起于言语丛林寻找风景，于思维之旅鉴赏风景，经由遇见、碰撞，获取文学审美带来的愉悦。也许这样，小说教学活动也会如小说文本本身一样吸引充满好奇心的莘莘学子，教学也能成为一道让学生期盼的风景。
小说是当下人们较为热衷的文学样式，“故事里的事，说是就是，是也不是”，亦真亦幻的艺术形态为读者打开了广阔的虚拟空间，在形形色色的人物塑造，跌宕起伏的情节设计，刻意安排的故事环境中，让大家对于真善美、假丑恶有了更好的感知，对于人类的超常想象有了更多的迷恋。
基于此，语文教材下发后，学生往往首选小说作为阅读对象。一般来说，除了极个别运用相对陌生技法写就的外国小说文本，凭着高中生的阅读能力，大致文意还是能够自主把握的。华东师范大学倪文锦教授在《小说的读法与教法漫谈》一文中提到，“我们读小说，总不会只关心它表面的东西，而总是会在意它究竟想表达什么，以至于为什么如此表达”。而枯燥无味的语文教学的最重要表现之一，就是在那人人可见的表层内容上消磨时间，以致于学生感慨没有老师的讲解对小说文本倒挺感兴趣，上了课反而产生不了好感。苏霍姆林斯基有句话或许能拿来为这一现象作一定的解释：“一个人到学校来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是要变得更聪明，他的主要智慧应该用在思考和研究上。”反观如今的一些小说教学，依旧抱着“人物、环境、情节”三要素径直投奔主题，依旧无视或弱视本神秘有趣的叙事技法，结构章法，虚构真实关系的处理，情感的节制与蓄积等怎么写的内容，也就难怪小说教学的课堂面目依旧可憎，以致于连累充满魅力的经典名篇。
歌德关于“秘密说”的重要论断揭示了文学艺术最值得骄傲也是最困难的任务：揭示形式秘密，找到深藏意蕴，无论读写都应如此。解读就是解写，就是文本解读中解密。近年来在阅读教学领域口号很多，其中就有“发现说”：阅读是一种发现。笔者非常认同这点，但作为教学活动的组织者，教师宜明了哪些是学生已经发现的，哪些是学生应该要发现的，哪些是学生受目前知识结构、人生经验难以发现，必须依靠教师引领、引导才能发现的。因为一旦特定的小说文本纳入到了教材，它就有别于宽泛意义的小说解读，教学过程就宜兼顾作者和编者意图、学生情况。作为教育者，就格外需要有尊重的意识。一则尊重语言，即尊重文本文体语言特点和作家的语言风格；二则尊重学生，即学生的原初体验以及学习收获。教师切忌越俎代庖，而应不断培养学生的问题意识、质疑精神。
怀疑是智慧的开始。学生往往会为了一个自己感兴趣的句子而暂停，却不会为了感到困扰的句子而暂停。这一阅读误区不改，阅读的品质就不能较好的提升。而作为教育者则应于此看到教学的契机，从学生的困惑出发着眼设计、组织课堂教学。唯此，学生才能实现阅读更新，遇见未曾遇见的风景。
教无定法，小说教学模式亦然。但不管怎样，这篇小说是以什么人的口吻来讲述故事的，讲的是什么故事，故事牵涉到哪些人，其中主要人物是谁，故事结构、主题是怎样的，这篇小说有何特殊的魅力等都应该通过多元对话让学生在探索中逐步明晰。
最近名师工作室举办的“小说鉴赏教学”主题活动通过同课异构的方式试图追寻小说鉴赏教学的合理路径。研讨的课题是德国作家海因里希·伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》和鲁迅的经典作品《祝福》，都有较长的篇幅，都有很多教学点可以开发。如何在有限的时间里实现长文短教，既能凸显小说的魅力，又能实现学生的阅读更新，的确很考验上课教师的教学智慧。
《流浪人，你若到斯巴……》这篇小说收编在苏教版必修二《遭遇战争》专题。全文构思巧妙，采用有限视角，以一个伤兵的所见所感来控诉法西斯的奴化教育对青年一代的摧残。作品重在表现主人公的心理活动，贯穿全文的是“现在是不是就在母校里”的猜测。面对这样一种有别于以塑造人物性格为主的心理结构小说，学生更多的是摸不着头脑，只能肤浅地意识到反战主题，把握不了作者的写作深意。有人说：“文学的真实往往在于细节的真实。”为了使学生能深度理解本文，教师宜将“文本细读”作为本课的主要教学策略，在学生通过阅读把握作品的情节后，要引导他们关注细节，品味细节，从而于细微之处见精神。
两节展示课上，高老师先让学生畅谈阅读感受，然后就学生预习过程中产生的主要问题展开课堂讨论，诸如“反复描写过道的环境布置”“为什么炮声是高雅的”“标题内涵”“以牛奶结尾用意”等，较好地顾及了学生的学习困惑，帮助他们解疑答惑，进而更好地感知小说主旨。叶老师则以“是什么促使‘我’由学校上战场，从学生转变为战士”为主问题，以此串联起全文疑难点、易忽略处。特别有意思的是关注到了学校不同区域的墙壁粉刷颜色：绿、黄、玫瑰色，并以黄艺《色彩在德国文化中的象征》的表述作为辅助理解，给人耳目一新的感觉。“为什么美术教师骂我没有安排好，字体写得太大了，但他摇着头，自己却也用同样大的字在下面写了‘流浪人，你若到斯巴……’”这一处很容易被我们粗粗阅读给绕过去，教师这样的反应又有什么特殊意味呢，这是很有探究价值的问题。他们对“十字架”的处理，文章专门花了一大段来着墨，对接十字架背后的基督教义，或许能让读者更懂希特勒政府的“用心良苦”。对《美狄亚》、《挑刺的少年》、人种脸谱、凯撒、西塞罗、奥勒留、尼采、多哥风景画等画像的内涵解读让学生真切感知“环境影响人，教育改变人”。文中的“我”后悔了么？牛奶有没隐含义？一个个问题，就如一颗颗石子，敲开了学生平静的心河，层层涟漪助推脑力运转，诱惑着学生再次走入文本，试着打开文本的褶皱。
《祝福》安排在苏教版教材必修二《永远新的旧故事》专题。这篇小说以“我”为叙述者将“祥林嫂的故事”和“我的故事”交织在一起，运用倒叙手法，将祝福场景与祥林嫂的悲剧人生融为一体，造成强烈的情感反差。文本可读性强，读后对于祥林嫂这一悲剧人生有话可说。但造成悲剧的根源，不少同学不一定能够全面洞察，“我的故事”很少为学生关注。
两节交流课中，考虑到公开课教学容量与教学时间不可调和的矛盾，两位教师都有意选取了一些可供探讨的话题为整堂课的抓手。如陈老师通过让学生补全祥林嫂年谱，归纳出“一个没有春天的女人”这一有意思的结论，并据此点出本课学习的任务——从重复中看祥林嫂的悲剧命运。通过学生的筛选整合，交流出“我真傻，真的”四次重复，四婶两个“后来”和三次呵斥等信息。在此基础上，陈老师抛出“是谁夺走了祥林嫂的春天”这一问题，通过学生交流，由文本人生谈及现实社会，对看客心理作了重点阐发。余老师则将《祝福》一课切分为“一个没有春天的女人”“一生中的三次微光”“一场惊心动魄的围观”“一个永远新的旧故事”等版块，特别是于祥林嫂悲剧人生中抓住三次“笑”作为探究点，反向思维，别开生面。在老师的层层铺垫后，一学生撰写的墓志铭“半生凄苦，只留一条门槛”，使课堂形成一个情感的火山。
课后知名特级教师黄孟轲老师给予肯定的同时，也提供了自我对于两个小说文本的解读，特别提到了文本细读在小说教学中的重要性。《流浪人，你若到斯巴……》文本要能看到“人——非人——人”的内部结构，标题的反讽意味。《祝福》文本是花瓣式的结构，祥林嫂的故事是生活悲剧，而“我”既是事件见证者，又是灵魂拷问者。特别是文本“我”的三次独白使得这篇小说由生活悲剧，升格为“文学悲剧、艺术悲剧”。最后，黄老師语重心长地说小说教学要关照“真实的意义和虚构的力量”，而“小说的形式要作为设计的中心”。
经历这次同课异构和专家点评活动，笔者对于小说教学有了更进一层的理解。脱离文本，架空分析，外加知识和拔高思想，违反“循文求义，据义品文”的原则，会使小说教学流于形式和空疏。倡导“文本细读”的王崧舟老师曾形象地把文本粗读说成是“滑”教材，滑字、滑词、滑句，只是了解一下教材的大意。而文本细读则是“犁”教材，像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获是不一样的。
精彩，在细读中诞生。惟有细读，才能真正走近文本，读出困惑。若想小说教学焕发新生，理当在细读上多做文章。当然，小说文本首先应成为教师眼中的风景，小说教学就是师生一起于言语丛林寻找风景，于思维之旅鉴赏风景，经由遇见、碰撞，获取文学审美带来的愉悦。也许这样，小说教学活动也会如小说文本本身一样吸引充满好奇心的莘莘学子，教学也能成为一道让学生期盼的风景。