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【摘要】德国的“学习领域”在教学理念、政策支持、课程方案的目标结构内容、教学计划、教学设计、能力培养、工学结合、课程方案的效果等方面均有特色。通过“学习领域”课程方案，可以看到我国在精品课程建设中的不足。我们在课程方案实施过程中要处理好人才培养方案，掌握好与企业合作的教学内容，与企业共同建设精品课程，充分利用好教师的教学能力和实践场所两大教学资源。
【关键词】学习领域；课程方案；课程改革；教学计划；工学结合
随着现代化工业的发展，各国的教育也随着经济的发展而作出相应的改革。
德国的工业已从劳动密集型转向自动化管理，企业的生产管理模式也从泰勒型转为精益型，教育从传统的学科型课程模式转到“学习领域”型课程模式。精益型生产对德国的教育提出了很大的挑战，“学习领域”就是在企业对技术工人的新要求，和基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下，诞生的一种新的课程方案，或称课程模式。
中国还处在劳动密集型和自动化生产的转型时期。中国的企业生产管理模式也正在转型之中，外资企业首先在从泰勒型转为精益型，这对教育同样提出了新的要求。精品课程建设就是现代工业发展新要求下的产物。目的是提高教育质量，造就数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，提升我国教育的综合实力和国际竞争能力。
本文通过德国的“学习领域”课程模式与我国的精品课程建设对比来探索适合本地区工业发展的教育改革之路。
一、从不同的教学理念来探讨课程方案
德国“学习领域”课程方案在20世纪90年代出台的，目的是为企业从泰勒型向精益型转化过程中需要大量的多工种合一的复合型技术人才。这对当时德国的“双元制”课程理念提出来挑战。在这种情况下，德国社会，教育界、经济界、科技界以及工会、雇主协会、行业协会共同在原“双元制”的职业教育基础上，进行了改革。除了对有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还对职业学校机构内的教学过程，特别是课程开发实施进行了根本性改革。1996年5月9日颁布新的课程“编制指南”，用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。德国的职业教育经历了8年的传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，经过对“课程指南”做了三次重大修订，目前改革依然在进行中。
所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）二部分构成。
职业教育改革后的“学习领域”课程方案是按不同的职业岗位来分，把原来的工种作了合并调整，如原来的车工、钳工、铣工、磨工等合并为切削机械师，把机电维修工、电工的岗位职责按设备分摊给切削机械师，把零件加工工艺的工作也分给切削机械师，所以切削机械师是一个复合型人才。然后制定了不同岗位的“学习领域”课程方案。把职业教育的理论教学和实践教学、各种能力的培养融合在一起进行；教育场所也是2周在职业学校，2-4周在企业进行；学生首先要向企业申请学徒岗位，签订合同后才进行职业教育，通过在职业学校和企业或实践培训机构（没有企业培训机构的小企业的学徒）以“学习领域”课程方式共同教学后，通过全国统一考试，合格后才能拿到毕业证，不合格的可继续学习，一直到考试通过，或转其它类学校。
我国精品课程建设是2001年从高校课程教学改革开始，经历了传统的以理论为主的教学方式，到理论+实践的教育方式，到理论实践一体化形式的项目式教学方式，到最近的情景式教学方式。但是，这些教学方式的转变还是围绕学科进行的，虽然改革后职业教育有理论实践一体化的专业教学，教学理念有所改变，但教学的内容还是没有达到与企业的需求一致的程度。专业的划分过细。“学习领域”型的课程方案培养出的人才，还不能适合我国的企业需求，因为我们的企业领导们还没有精益型生产管理的理念。但自动化设备在工业中的地位越来越高，外企已在从泰勒型转向精益型。所以，职业教育的科学性应走在企业的前面，“学习领域”型的课程方案应真正进入我国的职业教育领域。
二、从课程方案的政策支持来看两国职业教育的课程改革
德国是通过国家法律、培训合同约束和规定、政府的主导以及社会多方面的共同参与来完成“学习领域”课程方案的制定。在“学习领域”课程方案的标准中，以岗位的形式制定，但前三部分是共同的，适用于职业学校“框架教学计划”。其课程标准包括五个部分：一是“緒论”，主要阐述这一课程标准的意义；二为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；三为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；四为“与培训职业（专业）有关的说明”，主要阐述该专业的培养目标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指跨专业的学习目标（通用目标）与本专业的学习目标均采用“学习领域”加以规范；五为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。
中国的职业教育课程方案只有教育界参与制定精品课程建设标准。重点抓建设规划、教学队伍建设、教学内容和课程体系改革、教学方法和手段、教材建设、理论教学与实践教学并重、评价机制。学校根据精品课程条例去创建精品课程，也制定了培养某一岗位的复合型人才的人才培养方案，但在实施过程中，没有企业应该承担的项目，资金满足不了改革需求。而德国的职教经费保障体系是由公共财政和私营经济共同资助的一个多元混合模式。企业的职业教育经费完全由企业自己负担，还必须支持学徒工在整个培训期间的津贴和实训教师的工资等。
三、从课程方案的目标、结构内容看两国的课程改革
德国“学习领域”课程的开发是在教育界、经济界、科技界、工会、雇主协会、行业协会多家机构共同商讨下形成法律、法规、课程标准，正是这些法律、法规，使德国的职业教育在学校名称、培养目标、专业设置、学制、办学条件、经费来源、考试办法、管理制度等方面均有了明确而具体的要求，进而完善了职业教育的管理，促进了职业教育健康有序地发展。
1.从两国的课程改革方案提出的目的来比较
德国的课程方案目标要求具体、针对性强，是为课程标准中的某一岗位而定的，要求以职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维来改革，即打破传统的学科体系，把重点放在行动上，面对某一岗位从工作过程的每个环节和程序入手，划分不同的行动领域，用行动导向法对学生进行“职业”培训，培养高素质的管理人员和技术工人。
我国的精品课程建设目标是这样规定的：“定位课程在人才培养过程中的地位和作用，正确处理单门课程建设与系列课程改革的关系。”显然目标模糊，标准中也要检查人才培养方案，但它的重点是放在某一课程上，虽然也用行动导向法来进行教学设计，但是围绕某一学科进行行动领域的划分，与企业的需求有一定距离。原因是企业有要求，但不参与实质性的职业教育，这是中国职业教育的一大弊端。
2.从两国的课程方案的结构来比较
德国的“学习领域”课程方案是以法律形式制定职业教育培训框架计划——确定学习领域内容，由职业学校和企业或联合培训机构共同制定教学计划——确定学习情景，由教师与学生共同制定具体教学内容——确定学习任务。
德国“学习领域”课程要求每一培训职业（即专业）课程由10至20个学习领域组成。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系。“学习领域”课程的基本结构是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设置是构建该学习领域里学习内容的基本成份。
以“学习领域”为目标的机电一体化工职业培训框架计划为例。培训内容可分为职业培训、劳动法、劳资协议；工作时的安全与健康保护、工作流程的安排和操控，工作结果的检控和评定等方面。各内容包含各自需要展示的知识技能（包括独立计划安排、完成和检验等方面）。
如职业培训、劳动法、劳资协议需要展示的知识技能有：a）解释培训协议的意思，特别是毕业、期限和结业。b）列举培训协议里双方的权利与义务。c）列举职业进行的方案。d）列举劳动合同里的重要部分。e）列举培训机构的劳资协议中的重要规定。工作时的安全与健康保护需要展示的知识技能有：a）确认在工作时会发生的安全与健康危害，并采取相应的避免措施。b）使用相关的安全规程。c）描述事故发生时应采取的行动及教授急救措施。d）使用防火条例；描述火灾发生时应采取的行动及消防措施。工作流程的安排和操控，工作结果的检控和评定需要展示的知识技能有：a）根据功能，生产技术和经济规范原则确定工作步骤。b）根据组织和提供资料的规范原则确定和确认工作流程。c）在组织安排工作，分配任务。d）安排和设立工作台。e）要求和装备任务所需的材料，工具以及技术设备检验，保养以及教授排除故障的措施。f）准备工作过程中的加工机床。g）准备好工具，加工机床，检测和测量工具以及技术设备，检验，保养以及教授排除故障的措施。h）监督，评估以及记录自己和他人的表现。i）记录材料，用件和技术检验结果。同时根据内容以星期或年安排培訓参考时间。
中国的精品课程建设只要求“课程标准格式规范、内容完善，能满足培养目标的需要”。课程方案没有一个统一的标准，课程结构没规定、课程内容没规定，每个参评学校各做各的。大多是以职业学校的PLC设备来决定课程的结构与内容，不是与企业真正接轨。
四、从课程方案的教学计划来看两国的课程改革
德国的课程方案在课程实施时要求采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法进行。
根据学习领域的内容，德国的职业学校在制定教学计划时规定了与某职业相关的某一领域的详细目标与内容。如职业学校切削机械师的部分教学计划（2周）：第1-4天，通过折弯机项目来进行功能描述；原材料、区分材料、金属材料、材料特性、材料结构、钢的制造、区分不同的钢、钢的标志、半成品、有钢的产品、复合材料、塑料等。第5-8天，折弯的原理、折弯材料计算、图纸、图纸介绍……第8-12天，手动工具切削、铣、锯、剪……第13-14天，手动加工组件、……（如时间为1周则作相应调整）。从中可以看出教学计划是以关键字的形式表达，各个学校可以根据所培训的大部分企业的情况选择不同的项目进行教学。
中国精品课程建设标准中也有对教学计划的要求，但是由学校自己制定的，如“学期授课计划严密、完整、规范且能圆满完成”。只要围绕学科内容进行，达到上述要求就行。
五、课程方案从能力培养来看两国的课程改革
德国的“学习领域”课程方案把核心能力与专业能力结合起来同时传授，把专业能力与企业知识相结合一起传授。
核心能力是指方法能力、学习能力、交流能力、保证质量的能力、质量记录能力、安全生产能力、与工作相关的感知能力以及人道和社会能力。专业能力是指信息加工能力、看图读图能力、零件加工的独立计划操作和检验能力、部件装配的装拆与检测能力、设备的维护维修能力、工具、量具、仪器的选择使用能力、编程能力。
在每个职业岗位的培训框架计划中，规定了什么能力在什么学年中培训。受培训者实践训练和理论学习交替进行或者结合进行，保证了教学与生产一线的接轨。
我国精品课程中的教学计划则是1:2:3，即：基础课和专业基础课占1，核心专业课、专业能力占2，实习、岗位能力的培养占3。专业能力要求过高，素质能力要求过低，使学生的可持续发展后劲不足。
六、课程方案从“工学结合”来看两国的课程改革
德国的“学习领域”课程方案中，“职业教育合同”是实施“双元制”职业教育的重要保障。[3]受培训者实践训练和理论学习交替进行或者结合进行。在整个训练过程中，职业学校与训练企业或实践培训机构是密切配合，在同伙式的分工合作中共同实现教育和训练任务。训练企业和职业学校的每一方都是一个完整的训练体系不可分割的组成部分”。企业和职业学校双方并不是简单、对等的合作，而是以企业主导下的实践训练为主、与职业学校进行的理论教学相配合的合作；同时，这种合作不是通过企业与职业学校之间的个体的同伙式协调能够完成的，而是通过国家法律、培训合同的约束和规定、政府的主导以及社会多方面的共同参与来完成的。在此过程中，企业是办学主体的最重要方面，它根据行业需求、岗位需求以及资格考试的需求设置教学内容，并与职业学校的理论教学保持内容上的一致性和连贯性。
我国在改革中职业教育也有教学中期的“工学结合”，但大都没有与所学专业对口，只是以素职教育去企业锻炼。
七、课程方案的效果检验
德国的“学习领域”课程方案实施后是要通过两次全国统考来检验教学效果的；而中国的精品课程只是看汇报、看材料、看实训基地、听一节课来衡量是否是优秀课程或精品课程。
通过比较，我们可以看到两国在课程改革中均还有不足之处。“学习领域”的课程方案作为一种先进的教学理念，已被我国职业学校慢慢接受、运用，并取得了一定实际效果。我们要处理好人才培养方案、课程标准，掌握好与企业合作的教学内容，与企业共同建设精品课程，充分利用好教师的教学能力和实践场所两大教学资源，只有这样，才能更好地创建精品课程，突出学生职业能力的培养，以应对现代企业对职业人才的需求。
参考文献
[1]姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式[J].职教论坛,2004,8.
[2]亓俊国.德国“双元制”职业教育内涵的多维度分析[J].教育发展研究,2008(11).
[3]周耕夫,李栋学.工学结合:期待制度与法规的哺育——来自德国“职业教育合同”的启示[J].中国职业技术教育,2006(31).
[4]姜大源.着眼于未来的理性思辨:坚持与改革——德国“双元制”职业教育近期发展动态综述[J].职业技术教育(教科版),2004(13).
[5]陈炉山.德国“双元制”职业教育模式新探[J].比较教育研究,2005(8上).
[6]姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究,2002(12).
作者简介：刘雪雪，女，无锡机电高等职业技术学校自动化工程系副教授，研究方向：单片机。
【关键词】学习领域；课程方案；课程改革；教学计划；工学结合
随着现代化工业的发展，各国的教育也随着经济的发展而作出相应的改革。
德国的工业已从劳动密集型转向自动化管理，企业的生产管理模式也从泰勒型转为精益型，教育从传统的学科型课程模式转到“学习领域”型课程模式。精益型生产对德国的教育提出了很大的挑战，“学习领域”就是在企业对技术工人的新要求，和基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下，诞生的一种新的课程方案，或称课程模式。
中国还处在劳动密集型和自动化生产的转型时期。中国的企业生产管理模式也正在转型之中，外资企业首先在从泰勒型转为精益型，这对教育同样提出了新的要求。精品课程建设就是现代工业发展新要求下的产物。目的是提高教育质量，造就数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，提升我国教育的综合实力和国际竞争能力。
本文通过德国的“学习领域”课程模式与我国的精品课程建设对比来探索适合本地区工业发展的教育改革之路。
一、从不同的教学理念来探讨课程方案
德国“学习领域”课程方案在20世纪90年代出台的，目的是为企业从泰勒型向精益型转化过程中需要大量的多工种合一的复合型技术人才。这对当时德国的“双元制”课程理念提出来挑战。在这种情况下，德国社会，教育界、经济界、科技界以及工会、雇主协会、行业协会共同在原“双元制”的职业教育基础上，进行了改革。除了对有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还对职业学校机构内的教学过程，特别是课程开发实施进行了根本性改革。1996年5月9日颁布新的课程“编制指南”，用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。德国的职业教育经历了8年的传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，经过对“课程指南”做了三次重大修订，目前改革依然在进行中。
所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）二部分构成。
职业教育改革后的“学习领域”课程方案是按不同的职业岗位来分，把原来的工种作了合并调整，如原来的车工、钳工、铣工、磨工等合并为切削机械师，把机电维修工、电工的岗位职责按设备分摊给切削机械师，把零件加工工艺的工作也分给切削机械师，所以切削机械师是一个复合型人才。然后制定了不同岗位的“学习领域”课程方案。把职业教育的理论教学和实践教学、各种能力的培养融合在一起进行；教育场所也是2周在职业学校，2-4周在企业进行；学生首先要向企业申请学徒岗位，签订合同后才进行职业教育，通过在职业学校和企业或实践培训机构（没有企业培训机构的小企业的学徒）以“学习领域”课程方式共同教学后，通过全国统一考试，合格后才能拿到毕业证，不合格的可继续学习，一直到考试通过，或转其它类学校。
我国精品课程建设是2001年从高校课程教学改革开始，经历了传统的以理论为主的教学方式，到理论+实践的教育方式，到理论实践一体化形式的项目式教学方式，到最近的情景式教学方式。但是，这些教学方式的转变还是围绕学科进行的，虽然改革后职业教育有理论实践一体化的专业教学，教学理念有所改变，但教学的内容还是没有达到与企业的需求一致的程度。专业的划分过细。“学习领域”型的课程方案培养出的人才，还不能适合我国的企业需求，因为我们的企业领导们还没有精益型生产管理的理念。但自动化设备在工业中的地位越来越高，外企已在从泰勒型转向精益型。所以，职业教育的科学性应走在企业的前面，“学习领域”型的课程方案应真正进入我国的职业教育领域。
二、从课程方案的政策支持来看两国职业教育的课程改革
德国是通过国家法律、培训合同约束和规定、政府的主导以及社会多方面的共同参与来完成“学习领域”课程方案的制定。在“学习领域”课程方案的标准中，以岗位的形式制定，但前三部分是共同的，适用于职业学校“框架教学计划”。其课程标准包括五个部分：一是“緒论”，主要阐述这一课程标准的意义；二为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；三为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；四为“与培训职业（专业）有关的说明”，主要阐述该专业的培养目标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指跨专业的学习目标（通用目标）与本专业的学习目标均采用“学习领域”加以规范；五为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。
中国的职业教育课程方案只有教育界参与制定精品课程建设标准。重点抓建设规划、教学队伍建设、教学内容和课程体系改革、教学方法和手段、教材建设、理论教学与实践教学并重、评价机制。学校根据精品课程条例去创建精品课程，也制定了培养某一岗位的复合型人才的人才培养方案，但在实施过程中，没有企业应该承担的项目，资金满足不了改革需求。而德国的职教经费保障体系是由公共财政和私营经济共同资助的一个多元混合模式。企业的职业教育经费完全由企业自己负担，还必须支持学徒工在整个培训期间的津贴和实训教师的工资等。
三、从课程方案的目标、结构内容看两国的课程改革
德国“学习领域”课程的开发是在教育界、经济界、科技界、工会、雇主协会、行业协会多家机构共同商讨下形成法律、法规、课程标准，正是这些法律、法规，使德国的职业教育在学校名称、培养目标、专业设置、学制、办学条件、经费来源、考试办法、管理制度等方面均有了明确而具体的要求，进而完善了职业教育的管理，促进了职业教育健康有序地发展。
1.从两国的课程改革方案提出的目的来比较
德国的课程方案目标要求具体、针对性强，是为课程标准中的某一岗位而定的，要求以职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维来改革，即打破传统的学科体系，把重点放在行动上，面对某一岗位从工作过程的每个环节和程序入手，划分不同的行动领域，用行动导向法对学生进行“职业”培训，培养高素质的管理人员和技术工人。
我国的精品课程建设目标是这样规定的：“定位课程在人才培养过程中的地位和作用，正确处理单门课程建设与系列课程改革的关系。”显然目标模糊，标准中也要检查人才培养方案，但它的重点是放在某一课程上，虽然也用行动导向法来进行教学设计，但是围绕某一学科进行行动领域的划分，与企业的需求有一定距离。原因是企业有要求，但不参与实质性的职业教育，这是中国职业教育的一大弊端。
2.从两国的课程方案的结构来比较
德国的“学习领域”课程方案是以法律形式制定职业教育培训框架计划——确定学习领域内容，由职业学校和企业或联合培训机构共同制定教学计划——确定学习情景，由教师与学生共同制定具体教学内容——确定学习任务。
德国“学习领域”课程要求每一培训职业（即专业）课程由10至20个学习领域组成。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系。“学习领域”课程的基本结构是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设置是构建该学习领域里学习内容的基本成份。
以“学习领域”为目标的机电一体化工职业培训框架计划为例。培训内容可分为职业培训、劳动法、劳资协议；工作时的安全与健康保护、工作流程的安排和操控，工作结果的检控和评定等方面。各内容包含各自需要展示的知识技能（包括独立计划安排、完成和检验等方面）。
如职业培训、劳动法、劳资协议需要展示的知识技能有：a）解释培训协议的意思，特别是毕业、期限和结业。b）列举培训协议里双方的权利与义务。c）列举职业进行的方案。d）列举劳动合同里的重要部分。e）列举培训机构的劳资协议中的重要规定。工作时的安全与健康保护需要展示的知识技能有：a）确认在工作时会发生的安全与健康危害，并采取相应的避免措施。b）使用相关的安全规程。c）描述事故发生时应采取的行动及教授急救措施。d）使用防火条例；描述火灾发生时应采取的行动及消防措施。工作流程的安排和操控，工作结果的检控和评定需要展示的知识技能有：a）根据功能，生产技术和经济规范原则确定工作步骤。b）根据组织和提供资料的规范原则确定和确认工作流程。c）在组织安排工作，分配任务。d）安排和设立工作台。e）要求和装备任务所需的材料，工具以及技术设备检验，保养以及教授排除故障的措施。f）准备工作过程中的加工机床。g）准备好工具，加工机床，检测和测量工具以及技术设备，检验，保养以及教授排除故障的措施。h）监督，评估以及记录自己和他人的表现。i）记录材料，用件和技术检验结果。同时根据内容以星期或年安排培訓参考时间。
中国的精品课程建设只要求“课程标准格式规范、内容完善，能满足培养目标的需要”。课程方案没有一个统一的标准，课程结构没规定、课程内容没规定，每个参评学校各做各的。大多是以职业学校的PLC设备来决定课程的结构与内容，不是与企业真正接轨。
四、从课程方案的教学计划来看两国的课程改革
德国的课程方案在课程实施时要求采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法进行。
根据学习领域的内容，德国的职业学校在制定教学计划时规定了与某职业相关的某一领域的详细目标与内容。如职业学校切削机械师的部分教学计划（2周）：第1-4天，通过折弯机项目来进行功能描述；原材料、区分材料、金属材料、材料特性、材料结构、钢的制造、区分不同的钢、钢的标志、半成品、有钢的产品、复合材料、塑料等。第5-8天，折弯的原理、折弯材料计算、图纸、图纸介绍……第8-12天，手动工具切削、铣、锯、剪……第13-14天，手动加工组件、……（如时间为1周则作相应调整）。从中可以看出教学计划是以关键字的形式表达，各个学校可以根据所培训的大部分企业的情况选择不同的项目进行教学。
中国精品课程建设标准中也有对教学计划的要求，但是由学校自己制定的，如“学期授课计划严密、完整、规范且能圆满完成”。只要围绕学科内容进行，达到上述要求就行。
五、课程方案从能力培养来看两国的课程改革
德国的“学习领域”课程方案把核心能力与专业能力结合起来同时传授，把专业能力与企业知识相结合一起传授。
核心能力是指方法能力、学习能力、交流能力、保证质量的能力、质量记录能力、安全生产能力、与工作相关的感知能力以及人道和社会能力。专业能力是指信息加工能力、看图读图能力、零件加工的独立计划操作和检验能力、部件装配的装拆与检测能力、设备的维护维修能力、工具、量具、仪器的选择使用能力、编程能力。
在每个职业岗位的培训框架计划中，规定了什么能力在什么学年中培训。受培训者实践训练和理论学习交替进行或者结合进行，保证了教学与生产一线的接轨。
我国精品课程中的教学计划则是1:2:3，即：基础课和专业基础课占1，核心专业课、专业能力占2，实习、岗位能力的培养占3。专业能力要求过高，素质能力要求过低，使学生的可持续发展后劲不足。
六、课程方案从“工学结合”来看两国的课程改革
德国的“学习领域”课程方案中，“职业教育合同”是实施“双元制”职业教育的重要保障。[3]受培训者实践训练和理论学习交替进行或者结合进行。在整个训练过程中，职业学校与训练企业或实践培训机构是密切配合，在同伙式的分工合作中共同实现教育和训练任务。训练企业和职业学校的每一方都是一个完整的训练体系不可分割的组成部分”。企业和职业学校双方并不是简单、对等的合作，而是以企业主导下的实践训练为主、与职业学校进行的理论教学相配合的合作；同时，这种合作不是通过企业与职业学校之间的个体的同伙式协调能够完成的，而是通过国家法律、培训合同的约束和规定、政府的主导以及社会多方面的共同参与来完成的。在此过程中，企业是办学主体的最重要方面，它根据行业需求、岗位需求以及资格考试的需求设置教学内容，并与职业学校的理论教学保持内容上的一致性和连贯性。
我国在改革中职业教育也有教学中期的“工学结合”，但大都没有与所学专业对口，只是以素职教育去企业锻炼。
七、课程方案的效果检验
德国的“学习领域”课程方案实施后是要通过两次全国统考来检验教学效果的；而中国的精品课程只是看汇报、看材料、看实训基地、听一节课来衡量是否是优秀课程或精品课程。
通过比较，我们可以看到两国在课程改革中均还有不足之处。“学习领域”的课程方案作为一种先进的教学理念，已被我国职业学校慢慢接受、运用，并取得了一定实际效果。我们要处理好人才培养方案、课程标准，掌握好与企业合作的教学内容，与企业共同建设精品课程，充分利用好教师的教学能力和实践场所两大教学资源，只有这样，才能更好地创建精品课程，突出学生职业能力的培养，以应对现代企业对职业人才的需求。
参考文献
[1]姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式[J].职教论坛,2004,8.
[2]亓俊国.德国“双元制”职业教育内涵的多维度分析[J].教育发展研究,2008(11).
[3]周耕夫,李栋学.工学结合:期待制度与法规的哺育——来自德国“职业教育合同”的启示[J].中国职业技术教育,2006(31).
[4]姜大源.着眼于未来的理性思辨:坚持与改革——德国“双元制”职业教育近期发展动态综述[J].职业技术教育(教科版),2004(13).
[5]陈炉山.德国“双元制”职业教育模式新探[J].比较教育研究,2005(8上).
[6]姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究,2002(12).
作者简介：刘雪雪，女，无锡机电高等职业技术学校自动化工程系副教授，研究方向：单片机。