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【摘 要】
回顾分布式领导的缘起、内涵与类型，分析教育信息化发展趋势与教育资源共享情境，从分布式领导的视角，教育信息化领导力促进教育资源共享的过程可划分为初创规划阶段、协同互动阶段和主动创新阶段。以此为基础，教育信息化领导力在教育资源共享实践中不断完善、螺旋演进。当起步与推广阶段的分布式领导方式逐渐嵌入教育资源共建共享过程中，则分布式领导逐渐进入比较成熟的阶段，继而在资源共享实践中建立制度保障，渗透共享文化理念，形成自下而上、主动创新的氛围。我国教育信息化已经步入以应用能力建设为核心的发展阶段，要探索多元共治的教育资源共建共享模式，注重内外联动，做好区域协同，形成良性循环的教育信息化生态环境。
【关键词】 教育资源；资源共享；教育信息化；领导力；分布式领导
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）04-0065-07
一、引言
教育信息化是一个不断发展、创新扩散的过程。联合国教科文组织把信息技术应用于教育的过程分为起步、应用、融合、创新四个阶段（UNESCO， 2005）。经过多年的建设与发展，我国教育信息化水平显著提高，全国中小学互联网接入率达85%，数字教育设备和资源覆盖全国6.4万个教学点（袁贵仁， 2016）。教育信息化参与层面更加多元化，教育信息化发展更注重系统协调性，教育信息化推进更强调公平性，政府、企业、国际组织及学术团体之间的关系日渐紧密。《中国教育信息化发展报告（2014）》认为中国教育信息化已进入教育技术和教育教学深度融合创新的阶段。由于我国教育存在不均衡性，“十三五”期间既要解决边远地区的均衡发展问题，推动教育信息化的普及、深化，又要创新教育教学模式，促进技术与教学的融合，引领教育改革创新，当前尤其面临优质教育资源建设与推广应用的挑战。
信息化时代需要分权化与扁平化的组织环境来促进教育资源共享，需要优化的领导力结构和动态调适的领导过程，要在做好推广普及的基础上推动融合与创新。分布式领导为我们提供了一种过程的视角，可以将教育信息化领导力与教育资源共享视为一个渐变的过程，不断根据实际情境对领导力的需求、追随者的能力状态、资源等因素进行调适，采取不同的分布式领导实践。
二、分布式领导的内涵与类型
20世纪90年代后，全球社会变迁速度加快，教育管理体制变革进入活跃时期，这些变革将一系列新主体带入教育系统，从而使学校与各方资源协调合作改进办学绩效的能力建设问题凸显。包括教育组织在内的各种社会组织必须不断学习以增强自身应变能力，学习型组织理论应运而生。菲利普·哈林格根据彼得·圣吉的学习型组织理论，鉴别出了学习型组织应具备的五种能力：改变组织的思维和行动方式，适应变化中的各种条件，做以前不能够做的事情，持续扩展组织创造未来的能力，创设一种人们能够不断学会如何在一起共同学习的环境（梁东荣， 等， 2007）。这仅凭英雄式的领导者是不可能实现的，还需要发展集体的智商。美国学者托马斯·萨乔万尼（Sergiovanni， 1992， p. 123）提出领导者最基本的定位是“领导者的领导者”。按照这样的定位，校长需要通过培育一个领导者群体，将领导的力量分布于组织之中，以汇聚起来的领导“流”来改进课堂教学和学生的表现。基于以上实践背景与思想基础，分布式领导研究开始受到广泛重视。澳大利亚学者加布蕾利·莱柯姆斯基将分布式领导定义为“领导及其影响分布在有结构的组织关系当中，它的表现形式是组织中各类联合的力量”（转引自冯大鸣， 2004， p. 74）。英国学者阿尔玛·哈里斯（Harris， 2003）从结构体系的视角来界定分布式领导，认为分布式领导是整个组织范围内发生的行为，并不是个体或者小范围的群体的行为。美國学者詹姆斯·斯皮兰（Spillane， 2001）发表了题为《走向领导实践的理论：一种分布观》的论文，成为具有高影响力的开创性成果。他研究的侧重点在于领导的影响源、影响模式及影响效果等方面，因此，分布式领导很关注有可能成为影响源的各类主体的领导力建设。斯皮兰主张的领导分布观主要包含领导者增量和领导实践两个方面。领导者增量并不仅在于领导者的增加，而是来自领导群体间彼此互惠和协同增效所产生的更大的影响力。领导是领导者所从事的一种活动，领导实践表现在领导任务的执行中，而领导任务的执行是在领导者、下属、情境互动之中或通过三者的互动而发生的。 学者贝内特（Bennett， 2003）指出分布式领导具有三个特征：领导是互相作用的网络、领导边界具有开放性、多样化的专业知识能够得到最大分布。斯皮兰（Spillane， 2003）根据领导者在领导实践中分布的方式不同，提出了合作式分布、集体式分布和协同式分布三种分布式领导的类型。这三种分布方式各有侧重，分别强调领导者之间互为基础的活动所具有的依赖性、目标共享活动中产生的共同实践成果和交互活动的顺序性。麦克贝斯（MacBeath， 2005）根据分布式内容的演进过程，提出正式的分布、实用的分布、策略的分布、渐进的分布、机会的分布和文化的分布六种领导类型，并将领导过程归纳为草创分布式领导、营造分布式领导氛围、达到分布式领导的成熟三个阶段。这种划分本质上是将分布式领导看作正式领导与非正式领导的一个有机连续体，融合了自上而下与自下而上的分布式领导。分布式领导可以看作一个过程，形成一种渐变的分布式领导（郑玉莲， 等， 2012）。
三、教育信息化领导力促进
教育资源共享
（一）分布式领导的初创规划阶段
教育信息化建设起步阶段，主要任务是基础设施建设和数字资源规划，可以视为分布式领导的初创规划阶段，具有正式的分布、实用的分布以及战略的分布的特征。正式的分布是通过指定的角色和工作描述进行领导的分布，即通过传统的职位赋予权力；实用的分布是在应对某些特定事务时的授权，分配领导责任给有能力的成员；战略的分布强调目标导向，基于长期发展的考虑而进行有计划的任命，顶层设计在其中起着重要作用。分布式领导需要正式领导去统筹规划和协调各项任务，要积极创造条件去激活分布式领导实践（Harris， 2008， p. 40）。政府在分布式领导实践中起到政策守门人的作用，有目的地创造条件推动教育信息化建设和教育资源共享。 政治和经济的权力是推进教育改革、提高教育质量的基础保证，自上而下的策略是教育改革必不可少的。在绝大多数国家，教育都是政府重点投入与管理的社会性事务，政府在教育信息化进程中处于主导地位。政府凭借所拥有的资源优势，能够通过政策制定和执行的方式来平衡教育投入、合理配置资源，进而推动实现受教育权利的公平。政策具有议程设置的作用，体现了中央政府或上级政府的意志，教育信息化政策对教育信息化的发展具有指引作用，具有鲜明的自上而下的特征。世界各国政府对于教育信息化的领导，主要是通过颁布实施和监督执行教育政策或法规的方式，尽量使教育资源分布均衡，并妥善处理利益分配，从而促进教育信息化健康、持续发展。一般来说，教育信息化发展水平较高的国家，都把教育信息化当成政府行为并持续制定和执行正确的决策，十分重视教育信息化政策的制定与实施（王运武， 2009）。通过制度建设可以加强各个参与者之间的责任关系，有助于形成结构合理、运转良好的教育资源共建共享体系。
在中国的教育管理体制下，政府在促进教育资源共享中的作用尤为重要，政府主要通过颁布相关法规、建立管理机构、财政拨款等，对与教育信息化和资源共享有关的项目、教师培训、基础设施等进行顶层设计、提供条件保障。我国教育行政领导机关是政府的一个职能部门，优点是有利于政府统筹协调，发挥政府办教育的积极性，加强教育行政领导的权威性，但也存在周期长、见效慢，政府容易重经济轻教育等问题（温恒福， 2011， p. 266）。由于教育分级管理，中央财政与地方财政在教育信息化的投入方面不易协调，支持教育资源共建共享的宏观政策到了地方层面以后影响力会有所减弱，地方政府对教育投资力度不够，缺乏与经济发展相适应的教育信息化实施计划和有效措施。因此，要明确各级政府在基础教育信息化均衡发展中的责任和义务，从教育的滞后效应和各地区的长远利益出发，整体规划基础设施与信息化环境建设、教育资源标准与共享平台建设，确保投资的公平、合理，切实保障教育资源共享。
1. 基础设施建设规划
世界各国都将基础设施建设作为教育信息化的前提，一直以来都高度重视学校的软硬件设施更新和网络带宽的进一步升级。在我国，对教育信息化有重大影响的“三通两平台”“农远工程”等都是由国家力量推动的。据统计，全国77%的学校已拥有多媒体教室，43%的学校实现多媒体教室全覆盖，但薄弱地区和贫困山区的设施还存在较大差距，中西部地方政府在普及与运维方面责任重大（蒋东兴， 2016）。针对基础设施建设，建议加大投入力度，激发社会活力，部署高速网络和移动网络，积极推进宽带网络校校通，重点解决边远贫困地区各类学校宽带网络全覆盖与网络教学环境建设问题，以及全国各级各类学校信息化基础设施常态化建设与运维机制问题，探索云计算、物联网等新兴技术在教育领域中的应用，为教育资源共建共享奠定坚实基础。
2. 资源平台与共享规划
教育资源平台建设与资源整合共享规划能对实践做出全面的部署，为各项行动提供系统的指引。就国际经验来看，主要包括开发教育资源库与共享平台、开放教育资源运动以及政府主导的各种项目等。数字教育资源共享呈现多元化趋势，从组织上看，以政府为主，民间机构和技术公司共同参与；从经费来源看，政府主导，同时也融合各种社会资源。 我国建设了大量优质资源共享平台，教育资源共享程度已明显提高，但各级各类共享资源的利用率还有待进一步提升，目前主要问题在于管理服务平台与资源平台的融合以及国家平台与地方平台的对接，需要在梳理信息化发展趋势及国家政策、评估关键业务及已有信息平台现状的基础上，建立区域教育云，并与国家平台实现无缝对接，实现数据的整合和共享。在我国教育资源共建共享过程中，还存在资源缺乏和资源库重复建设的问题，一方面是建设的资源不易推广，一方面是需要使用资源的时候无法共享。教育资源种类繁多，既要有统一规范的标准，以便评估与共享，又要有个性化的特征，以适应不同的教育需求。政府需要明确优质资源的来源、数量和传输能力，评估适合以新技术为载体传播的资源是否丰富、足够，需要通过完善和推行资源标准，形成有效的资源评价、认证机制，提高资源质量，保证教学所需要的资源能够方便地从各种渠道获取。
3. 资金投入规划
财政资源是政策创新最重要的影响因素。政府政策创新需要资源投入，甚至大量的公共开支，因此，拥有财政资源是采纳新政策的前提条件。一个地方的政治、经济和社会特性是决定该地是否采纳新项目或新政策的重要因素。规模越大、资源越充实、经济越发达的地方政府越具有创新性（萨巴蒂尔， 2004， p.245）。世界各国在教育信息化过程中，普遍加大投入力度，实施定向倾斜政策，尽量避免出现严重不均衡的情况。我国教育信息化投入主要依靠各级政府，基础教育经费投入体制使得各地教育信息化发展水平与当地经济发展水平直接挂钩，进一步拉大地区间的差距。因信息化投入的具体情况不同，技术与教育的融合度也有很大的差异。有学者按照投入特点归纳出四种不同情况，发现突击投入和断续投入效果欠佳，只有稳定而持续的信息化投入才能更好地促进技术与教育融合（黄荣怀， 2015）。近年来，各地在教育信息化建设上投入了大量资金，但对数字化教育资源建设并未形成持續的建设经费投入机制。从资金投入比例来看，用于支持教育资源整合与共享的资金相对较少，在经济落后地区尤为不足。教育资源库的长期运维需要持续的资金支持，建议进一步拓宽教育信息化投入渠道，优先考虑农村地区和薄弱学校，积极引导企业和社会机构参与教育信息化建设。相关决策部门可根据当地教育信息化建设的实际情况确定经费投入力度，适当增加在资源建设、整合与共享上的投资比例，提高经费使用效率。同时，改革基础教育财政投入体制，保证教育信息化投入的公平性，促进教育信息化的均衡发展。
4. 提高认知力
具有“自上而下”特征的教育改革由于强调上级行政的权威和专家的话语，对于下级部门和学校等教育信息化相关主体的作用重视不足，因此会出现贯彻不力的问题。当某项政策以命令形式适用于全国时，各地就失去了在政策采纳上的选择权，这种垂直影响意味着地方政府的自由处置权很小，而地方政府的政策创新扩散却是以地方政府相对自主权的存在为前提的。支持新的政策理念并愿意奉献其能力来推行这些理念的主体在采纳新政策过程中的作用非常重要（萨巴蒂尔， 2004， p. 249）。当前，我国基础教育领域存在由教育主管部门统一配发的信息化软硬件设备大量闲置、许多好的教育资源得不到应用的状况。特别是基层的教育管理者，往往是被动的政策执行者，并没有意识到自身对教育资源共享的影响力。因此必须重视各级部门的主动性，通过愿景效应、培训激励等方式提升信息化领导群体对教育资源共享的认知力，唤醒其变革使命感，进而提高实现目标的自觉性、提升领导力的有效性。 （二）分布式领导的协同互动阶段
在教育信息化推广应用阶段，通过多方协同、政策激励、项目指导等方式推动优质教育资源的扩散与应用，分布式领导处于互动协调阶段。此阶段的分布式领导是渐进的分布与机会的分布，具有实用性和目标导向的特点，重要的是提供机会让追随者发挥领导力，有能力的追随者愿意承担相应的职责，成员之间相互学习，逐渐营造出分布式领导的环境。促进教育资源共享的政策通过价值植入确定战略重心以及价值取向，以此来推动创新意识提升与价值观内化。当追随者在其认为有意义的工作领域获得授权并在富于合作精神和团队精神的氛围中工作时，政策执行的有效性就大大增加。
1. 政策执行
萨巴蒂尔（2004， p. 235）曾在政策过程模型中指出，学习、竞争和公众压力是政策传播途径的基础。区域传播模型认为，各地有着向相邻地区学习的倾向，是因为它们存在着类似的经济和社会问题，而且环境相似，这样政策行动可以产生预期的类似结果。同时，由于公众更为熟悉相邻地区的行动，公众对于政府采纳新政策的压力也就更大。领导跟进模型认为某些地区在一项政策的采纳方面是先行者，其他地区争先模仿这些领导者。也就是说，领导跟进模型的基础是有“领导地区”的出现。在充满不确定性的环境中，决策是相互影响的，一个政府的决策改变了既定政策对其他决策者而言的价值，后续的决策者将会考虑先前决策产生的效果。地方政府的创新决策受到其他类似创新决策效果的影响，它们构成了创新决策的参照物，成为衡量创新风险、克服创新阻力的资源（定明捷， 等， 2014）。
在教育信息化推广阶段， 有代表性的地区率先示范，起到了意见领袖的作用，有助于类似地区模仿跟进，促进优质教育资源共建共享模式推广。在此基础上，由地方结合自身条件探索将信息技术与教学活动融合的最优模式，并积极引导有条件的学校基于信息技术开展交互式、探究式、协作式等新型教学模式的探索。可以根据信息技术在教育教学中的创新变革规律，构建复合型的创新扩散系统。罗杰斯（2002， p. 358）提出，在特定情况下，可以综合中心化扩散系统的某些成分和非中心化扩散系统的某些成分，形成一种混合扩散系统，因地制宜、分类实施，系统推动信息技术与教育教学融合取得新突破。
2. 竞合协同
斯皮兰（Spillane， 2001）指出分布式领导是通过领导职能在整个组织层面较为广泛的分布来提高领导的厚度。也就是说，每个主体都有拥有领导力的机会，承担的任务不同，相应的责任也就不同，共同为目标任务的实现而努力。领导力的分配与实践是以共同承担责任为条件的（杜越， 2014）。教育资源共建共享过程中有多个主体，各方根据战略的需要，以求同存异为原则竞合协同，合力实现共赢目标。不同主体之间的协同能够创造额外的价值。竞合型领导围绕核心竞争力，通过协同实现资源共享，其所获收益大于协同成本，进而形成竞争优势。这是建立在竞争基础上更好地实现合作的机制，有助于处理好同级政府间、部门间、上下级政府部门间的关系（彭忠益， 2008）。协同是竞合型领导的基本成长方式，协同力是力量倍增效应的内在要求。政府及其直属组织、企业、学术团体、学校等主体在相互影响中共同推动了教育信息化的发展。政府组织推进教育资源共享主要是基于国家意志和政府导向，满足国家提升教育质量、扩大教育规模的需要，政府组织积极推动各项工作，并引导社会各界共同推进优质教育资源的建设与共享。教育信息化相关企业根据教育需求进行技术开发与营销，持续推动着教育资源共建共享。学术团体常会率先知晓教育信息化的热点并分析教育信息化的未来趋势，从理论视角把握教育信息化的方向，对教育资源共享具有引导作用。
（1）企业
从各国经验来看，企业在教育信息化过程中发挥着重要作用，具有社会责任感的企业自觉参与公共事务管理，与社会建立了共赢关系。企业助力教育信息化的基础设施建设，并且在软件资源、教师培训、管理运行、维护升级等方面提供服务。英特尔、微软、IBM等公司都将教育行业作为未来潜在市场，以支持教育公益事业作为主要思路，支持合作伙伴开发适合教育需求的产品。中国企业参与教育信息化，在满足大规模教育信息化需求方面尚未找到很好的切入点，大多存在规模小、技术含量低、研发能力不强、创新不足、市场占有率低、支持服务不到位等多方面的问题。企业发起的项目对教育信息化应用能力发展具有重要的促进作用，但在推广其创新项目上却需要政府的大力支持。大型信息化企业重视教育的价值，进而重视教育信息化人才的培养，这与学校对相关人才的培养具有极强的互补性，可以共同提高人才培养质量。教育决策者应充分重视企业在资源共享中的作用，给予其适当的参与机会，在互利共赢中促进教育信息化的发展。
（2）学术团体
学术团体在助力教育信息化發展方面所发挥的作用是多元的，是研究者和实践者交流经验的重要纽带，是创新的推动力。学术团体与非政府组织促进了教育信息化理论的研究和发展，而这正是推动教育资源深入共享的重要推动力。学术团体与非政府组织对教育技术应用的推动作用将越来越大。在国家教育信息化大潮中，学术组织积极开展研究、总结规律，为政府工作提供建议，在学术上追求更有影响的成果。近年来，越来越多的学术组织深度参与教育信息化领域的各项事务，通过众多学术活动，在科学研究、人才培养、企业合作、政策支持等各方面发挥了不可忽视的作用。建议合理规划教育信息化研究计划布局，设立重大研究专项，持续资助相关研究。
（3）学校
信息技术为教育创新创造了机遇，同时必须面向教育的需求，才能发挥其核心价值。真正实现优质教育资源共建共享要以学校为主体，尤其是提升学校层面的教育信息化领导力。在实践方面，美国教育信息化领导力提升项目可以提供一些借鉴。例如肯塔基大学教育领导力研究院的学校信息化领导力项目为关注信息技术在教育系统中应用的人员提供在线课程，对于校长、监管者、技术协调者和对此感兴趣的教育者来说，都是优质资源。这些项目的特点是构建了多层次的培养体系，入学和授课形式灵活，多学科交叉的课程设置体现了教育、技术和管理的融合（王玥， 等， 2015）。我国相关项目可以参照国际标准、根据实际情况，选择适当院校开展教育信息化领导力水平认证。 （三）分布式领导的主动创新阶段
在“互联网 ”时代，教育信息化更加强调创新和融合，当起步与推广阶段的分布式领导方式逐渐嵌入教育资源共建共享过程中，分布式领导就逐渐进入比较成熟的阶段，达到了文化的分布。资源共享实践中建立了制度保障，渗透了共享文化理念，强调每个主体积极主动发挥影响力。领导力在正式领导和非正式领导之间自由流动以回应情境对领导力的要求，形成了自下而上、主动创新的氛围。分布式领导中的情境是整个领导的构成要素之一，情境可以促进或制约领导过程，领导过程也可以改变情境。由于领导者和追随者的变化，使得对情境的要求也发生了变化，三者之间相互影响，共同促进任务目标的实现。伴随任务情境的变化，不同专长的成员承担领导职责，领导角色动态更替，全体团队成员分享领导权力和共担领导责任。这是一个动态、交互的群体影响过程。
教育信息化已经步入以应用能力建设为核心的发展阶段，应用能力的提升主要表现为学习方式与教学方式的创新与变革。只有当教育技术真正统一到整个教育体系中，并促使我们革新教育体系的时候，教育技术才具有价值（严冰， 2015）。只有充分发挥教师的力量，才能有效打破教育与技术的隔阂，为优质教育资源共享提供可持续发展的保障。从实践经验看，世界各国都高度重视教师的信息技术应用能力发展，通过一系列政策措施支持教师获得与信息化教学相适应的能力。美国要求将各相关项目拨款的25%作为专项培训经费，用来支持教师提升自身专业发展水平，以达到信息技术与课程教学的有效整合；加拿大阿尔伯塔省将教师教育技术能力标准作为教师资格认证的重要组成部分；韩国教师ICT能力培训项目充分考虑到学校领导者及教师的多层级ICT应用水平，开发了智慧教育素质课程、智慧教育基础课程、智慧教育强化课程、智慧教育领导力课程，从不同层面推动教师能力建设；澳大利亚政府投资设立专项基金支持教师和学校领导者信息技术应用能力发展（张进宝， 等， 2014， p. 106）。我国目前促进教师信息化能力发展的方式主要集中在教师培训、搭建教师交流的网络平台和远程视频授课系统、建立区域教师研修共同体，目的是通过技术手段实现教师的能力提升和交流共享。然而，教师网络研修平台存在着研修方式单一、发表自己见解者少、交流内容浮于表面、研修共同体不活跃等问题。共享教学经验是提升教师能力的一个重要方面，共享教师基于教学经验的生成性资源对于实现城乡教育均衡发展和促进教师專业发展是最有价值的，但是目前生成性资源匮乏、共享困难。随着网络技术的发展，可以通过远程视频系统开展跨区域、跨文化的教师培训，促进教师信息化能力的提升。
有学者（黄荣怀， 2015）指出，就学校而言，信息化的整体变革取决于校级管理团队，信息化应用推进取决于中层管理，而教学创新来自于一线教师。从创新与变革的关系来看，局部创新在基层，是一线教师尝试新技术、感知先进学习理念、不断试错的过程；一阶变革在中层，是引进新技术和先进学习理念，并推广成功案例的过程；二阶变革在高层，是在持续推进一阶变革的基础上，进行制度化调整、组织结构调整和文化变迁的过程。“互联网 ”时代的教育变革不是简单地从局部创新到一阶变革再到二阶变革，而应该是一个系统化的操作过程。教育信息化的发展趋势将更加注重新技术的教学应用，要鼓励自下而上的创新，探索变革规律，促进技术与教育的深度融合。建议构建科学的教师信息化领导力培训体系，建立明确的领导体制和协调机制，将教师信息技术应用能力提升作为深入推进教育信息化的战略重点，将信息技术应用能力纳入教师职业资质考核，切实提高教师实施信息化创新教学的理念和能力。建设系统的优质学科教学资源，深入推进优质资源班班通，使信息技术深度融入学生发展、课程设置、教学变革、教师专业发展等各方面，以优质教育资源应用为核心，促进教师间的交流与分享，使教育从以教师为中心向以学生为主体转变，从以知识传授为主向以能力素质培养为主转变，实现师生积极互动的教育新模式，促进教学方式与学习方式的变革。
分布式领导在实践中不断完善、螺旋演进，在共同分享资源的情况下，领导者与追随者识别情境、采取行动并共同承担责任，其中的每个主体都可能产生影响力。各主体间充分交流与对话，促进相互的信任、协作与分享，形成以教育变革为中心、支持教育资源共建共享的不断创新的文化。要探索多元共治的教育资源共建共享模式，建立合理的评价体系和反馈机制，充分利用各方资源，注重内外联动，做好区域协同，形成良性循环的教育信息化生态环境。
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【关键词】 教育资源；资源共享；教育信息化；领导力；分布式领导
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）04-0065-07
一、引言
教育信息化是一个不断发展、创新扩散的过程。联合国教科文组织把信息技术应用于教育的过程分为起步、应用、融合、创新四个阶段（UNESCO， 2005）。经过多年的建设与发展，我国教育信息化水平显著提高，全国中小学互联网接入率达85%，数字教育设备和资源覆盖全国6.4万个教学点（袁贵仁， 2016）。教育信息化参与层面更加多元化，教育信息化发展更注重系统协调性，教育信息化推进更强调公平性，政府、企业、国际组织及学术团体之间的关系日渐紧密。《中国教育信息化发展报告（2014）》认为中国教育信息化已进入教育技术和教育教学深度融合创新的阶段。由于我国教育存在不均衡性，“十三五”期间既要解决边远地区的均衡发展问题，推动教育信息化的普及、深化，又要创新教育教学模式，促进技术与教学的融合，引领教育改革创新，当前尤其面临优质教育资源建设与推广应用的挑战。
信息化时代需要分权化与扁平化的组织环境来促进教育资源共享，需要优化的领导力结构和动态调适的领导过程，要在做好推广普及的基础上推动融合与创新。分布式领导为我们提供了一种过程的视角，可以将教育信息化领导力与教育资源共享视为一个渐变的过程，不断根据实际情境对领导力的需求、追随者的能力状态、资源等因素进行调适，采取不同的分布式领导实践。
二、分布式领导的内涵与类型
20世纪90年代后，全球社会变迁速度加快，教育管理体制变革进入活跃时期，这些变革将一系列新主体带入教育系统，从而使学校与各方资源协调合作改进办学绩效的能力建设问题凸显。包括教育组织在内的各种社会组织必须不断学习以增强自身应变能力，学习型组织理论应运而生。菲利普·哈林格根据彼得·圣吉的学习型组织理论，鉴别出了学习型组织应具备的五种能力：改变组织的思维和行动方式，适应变化中的各种条件，做以前不能够做的事情，持续扩展组织创造未来的能力，创设一种人们能够不断学会如何在一起共同学习的环境（梁东荣， 等， 2007）。这仅凭英雄式的领导者是不可能实现的，还需要发展集体的智商。美国学者托马斯·萨乔万尼（Sergiovanni， 1992， p. 123）提出领导者最基本的定位是“领导者的领导者”。按照这样的定位，校长需要通过培育一个领导者群体，将领导的力量分布于组织之中，以汇聚起来的领导“流”来改进课堂教学和学生的表现。基于以上实践背景与思想基础，分布式领导研究开始受到广泛重视。澳大利亚学者加布蕾利·莱柯姆斯基将分布式领导定义为“领导及其影响分布在有结构的组织关系当中，它的表现形式是组织中各类联合的力量”（转引自冯大鸣， 2004， p. 74）。英国学者阿尔玛·哈里斯（Harris， 2003）从结构体系的视角来界定分布式领导，认为分布式领导是整个组织范围内发生的行为，并不是个体或者小范围的群体的行为。美國学者詹姆斯·斯皮兰（Spillane， 2001）发表了题为《走向领导实践的理论：一种分布观》的论文，成为具有高影响力的开创性成果。他研究的侧重点在于领导的影响源、影响模式及影响效果等方面，因此，分布式领导很关注有可能成为影响源的各类主体的领导力建设。斯皮兰主张的领导分布观主要包含领导者增量和领导实践两个方面。领导者增量并不仅在于领导者的增加，而是来自领导群体间彼此互惠和协同增效所产生的更大的影响力。领导是领导者所从事的一种活动，领导实践表现在领导任务的执行中，而领导任务的执行是在领导者、下属、情境互动之中或通过三者的互动而发生的。 学者贝内特（Bennett， 2003）指出分布式领导具有三个特征：领导是互相作用的网络、领导边界具有开放性、多样化的专业知识能够得到最大分布。斯皮兰（Spillane， 2003）根据领导者在领导实践中分布的方式不同，提出了合作式分布、集体式分布和协同式分布三种分布式领导的类型。这三种分布方式各有侧重，分别强调领导者之间互为基础的活动所具有的依赖性、目标共享活动中产生的共同实践成果和交互活动的顺序性。麦克贝斯（MacBeath， 2005）根据分布式内容的演进过程，提出正式的分布、实用的分布、策略的分布、渐进的分布、机会的分布和文化的分布六种领导类型，并将领导过程归纳为草创分布式领导、营造分布式领导氛围、达到分布式领导的成熟三个阶段。这种划分本质上是将分布式领导看作正式领导与非正式领导的一个有机连续体，融合了自上而下与自下而上的分布式领导。分布式领导可以看作一个过程，形成一种渐变的分布式领导（郑玉莲， 等， 2012）。
三、教育信息化领导力促进
教育资源共享
（一）分布式领导的初创规划阶段
教育信息化建设起步阶段，主要任务是基础设施建设和数字资源规划，可以视为分布式领导的初创规划阶段，具有正式的分布、实用的分布以及战略的分布的特征。正式的分布是通过指定的角色和工作描述进行领导的分布，即通过传统的职位赋予权力；实用的分布是在应对某些特定事务时的授权，分配领导责任给有能力的成员；战略的分布强调目标导向，基于长期发展的考虑而进行有计划的任命，顶层设计在其中起着重要作用。分布式领导需要正式领导去统筹规划和协调各项任务，要积极创造条件去激活分布式领导实践（Harris， 2008， p. 40）。政府在分布式领导实践中起到政策守门人的作用，有目的地创造条件推动教育信息化建设和教育资源共享。 政治和经济的权力是推进教育改革、提高教育质量的基础保证，自上而下的策略是教育改革必不可少的。在绝大多数国家，教育都是政府重点投入与管理的社会性事务，政府在教育信息化进程中处于主导地位。政府凭借所拥有的资源优势，能够通过政策制定和执行的方式来平衡教育投入、合理配置资源，进而推动实现受教育权利的公平。政策具有议程设置的作用，体现了中央政府或上级政府的意志，教育信息化政策对教育信息化的发展具有指引作用，具有鲜明的自上而下的特征。世界各国政府对于教育信息化的领导，主要是通过颁布实施和监督执行教育政策或法规的方式，尽量使教育资源分布均衡，并妥善处理利益分配，从而促进教育信息化健康、持续发展。一般来说，教育信息化发展水平较高的国家，都把教育信息化当成政府行为并持续制定和执行正确的决策，十分重视教育信息化政策的制定与实施（王运武， 2009）。通过制度建设可以加强各个参与者之间的责任关系，有助于形成结构合理、运转良好的教育资源共建共享体系。
在中国的教育管理体制下，政府在促进教育资源共享中的作用尤为重要，政府主要通过颁布相关法规、建立管理机构、财政拨款等，对与教育信息化和资源共享有关的项目、教师培训、基础设施等进行顶层设计、提供条件保障。我国教育行政领导机关是政府的一个职能部门，优点是有利于政府统筹协调，发挥政府办教育的积极性，加强教育行政领导的权威性，但也存在周期长、见效慢，政府容易重经济轻教育等问题（温恒福， 2011， p. 266）。由于教育分级管理，中央财政与地方财政在教育信息化的投入方面不易协调，支持教育资源共建共享的宏观政策到了地方层面以后影响力会有所减弱，地方政府对教育投资力度不够，缺乏与经济发展相适应的教育信息化实施计划和有效措施。因此，要明确各级政府在基础教育信息化均衡发展中的责任和义务，从教育的滞后效应和各地区的长远利益出发，整体规划基础设施与信息化环境建设、教育资源标准与共享平台建设，确保投资的公平、合理，切实保障教育资源共享。
1. 基础设施建设规划
世界各国都将基础设施建设作为教育信息化的前提，一直以来都高度重视学校的软硬件设施更新和网络带宽的进一步升级。在我国，对教育信息化有重大影响的“三通两平台”“农远工程”等都是由国家力量推动的。据统计，全国77%的学校已拥有多媒体教室，43%的学校实现多媒体教室全覆盖，但薄弱地区和贫困山区的设施还存在较大差距，中西部地方政府在普及与运维方面责任重大（蒋东兴， 2016）。针对基础设施建设，建议加大投入力度，激发社会活力，部署高速网络和移动网络，积极推进宽带网络校校通，重点解决边远贫困地区各类学校宽带网络全覆盖与网络教学环境建设问题，以及全国各级各类学校信息化基础设施常态化建设与运维机制问题，探索云计算、物联网等新兴技术在教育领域中的应用，为教育资源共建共享奠定坚实基础。
2. 资源平台与共享规划
教育资源平台建设与资源整合共享规划能对实践做出全面的部署，为各项行动提供系统的指引。就国际经验来看，主要包括开发教育资源库与共享平台、开放教育资源运动以及政府主导的各种项目等。数字教育资源共享呈现多元化趋势，从组织上看，以政府为主，民间机构和技术公司共同参与；从经费来源看，政府主导，同时也融合各种社会资源。 我国建设了大量优质资源共享平台，教育资源共享程度已明显提高，但各级各类共享资源的利用率还有待进一步提升，目前主要问题在于管理服务平台与资源平台的融合以及国家平台与地方平台的对接，需要在梳理信息化发展趋势及国家政策、评估关键业务及已有信息平台现状的基础上，建立区域教育云，并与国家平台实现无缝对接，实现数据的整合和共享。在我国教育资源共建共享过程中，还存在资源缺乏和资源库重复建设的问题，一方面是建设的资源不易推广，一方面是需要使用资源的时候无法共享。教育资源种类繁多，既要有统一规范的标准，以便评估与共享，又要有个性化的特征，以适应不同的教育需求。政府需要明确优质资源的来源、数量和传输能力，评估适合以新技术为载体传播的资源是否丰富、足够，需要通过完善和推行资源标准，形成有效的资源评价、认证机制，提高资源质量，保证教学所需要的资源能够方便地从各种渠道获取。
3. 资金投入规划
财政资源是政策创新最重要的影响因素。政府政策创新需要资源投入，甚至大量的公共开支，因此，拥有财政资源是采纳新政策的前提条件。一个地方的政治、经济和社会特性是决定该地是否采纳新项目或新政策的重要因素。规模越大、资源越充实、经济越发达的地方政府越具有创新性（萨巴蒂尔， 2004， p.245）。世界各国在教育信息化过程中，普遍加大投入力度，实施定向倾斜政策，尽量避免出现严重不均衡的情况。我国教育信息化投入主要依靠各级政府，基础教育经费投入体制使得各地教育信息化发展水平与当地经济发展水平直接挂钩，进一步拉大地区间的差距。因信息化投入的具体情况不同，技术与教育的融合度也有很大的差异。有学者按照投入特点归纳出四种不同情况，发现突击投入和断续投入效果欠佳，只有稳定而持续的信息化投入才能更好地促进技术与教育融合（黄荣怀， 2015）。近年来，各地在教育信息化建设上投入了大量资金，但对数字化教育资源建设并未形成持續的建设经费投入机制。从资金投入比例来看，用于支持教育资源整合与共享的资金相对较少，在经济落后地区尤为不足。教育资源库的长期运维需要持续的资金支持，建议进一步拓宽教育信息化投入渠道，优先考虑农村地区和薄弱学校，积极引导企业和社会机构参与教育信息化建设。相关决策部门可根据当地教育信息化建设的实际情况确定经费投入力度，适当增加在资源建设、整合与共享上的投资比例，提高经费使用效率。同时，改革基础教育财政投入体制，保证教育信息化投入的公平性，促进教育信息化的均衡发展。
4. 提高认知力
具有“自上而下”特征的教育改革由于强调上级行政的权威和专家的话语，对于下级部门和学校等教育信息化相关主体的作用重视不足，因此会出现贯彻不力的问题。当某项政策以命令形式适用于全国时，各地就失去了在政策采纳上的选择权，这种垂直影响意味着地方政府的自由处置权很小，而地方政府的政策创新扩散却是以地方政府相对自主权的存在为前提的。支持新的政策理念并愿意奉献其能力来推行这些理念的主体在采纳新政策过程中的作用非常重要（萨巴蒂尔， 2004， p. 249）。当前，我国基础教育领域存在由教育主管部门统一配发的信息化软硬件设备大量闲置、许多好的教育资源得不到应用的状况。特别是基层的教育管理者，往往是被动的政策执行者，并没有意识到自身对教育资源共享的影响力。因此必须重视各级部门的主动性，通过愿景效应、培训激励等方式提升信息化领导群体对教育资源共享的认知力，唤醒其变革使命感，进而提高实现目标的自觉性、提升领导力的有效性。 （二）分布式领导的协同互动阶段
在教育信息化推广应用阶段，通过多方协同、政策激励、项目指导等方式推动优质教育资源的扩散与应用，分布式领导处于互动协调阶段。此阶段的分布式领导是渐进的分布与机会的分布，具有实用性和目标导向的特点，重要的是提供机会让追随者发挥领导力，有能力的追随者愿意承担相应的职责，成员之间相互学习，逐渐营造出分布式领导的环境。促进教育资源共享的政策通过价值植入确定战略重心以及价值取向，以此来推动创新意识提升与价值观内化。当追随者在其认为有意义的工作领域获得授权并在富于合作精神和团队精神的氛围中工作时，政策执行的有效性就大大增加。
1. 政策执行
萨巴蒂尔（2004， p. 235）曾在政策过程模型中指出，学习、竞争和公众压力是政策传播途径的基础。区域传播模型认为，各地有着向相邻地区学习的倾向，是因为它们存在着类似的经济和社会问题，而且环境相似，这样政策行动可以产生预期的类似结果。同时，由于公众更为熟悉相邻地区的行动，公众对于政府采纳新政策的压力也就更大。领导跟进模型认为某些地区在一项政策的采纳方面是先行者，其他地区争先模仿这些领导者。也就是说，领导跟进模型的基础是有“领导地区”的出现。在充满不确定性的环境中，决策是相互影响的，一个政府的决策改变了既定政策对其他决策者而言的价值，后续的决策者将会考虑先前决策产生的效果。地方政府的创新决策受到其他类似创新决策效果的影响，它们构成了创新决策的参照物，成为衡量创新风险、克服创新阻力的资源（定明捷， 等， 2014）。
在教育信息化推广阶段， 有代表性的地区率先示范，起到了意见领袖的作用，有助于类似地区模仿跟进，促进优质教育资源共建共享模式推广。在此基础上，由地方结合自身条件探索将信息技术与教学活动融合的最优模式，并积极引导有条件的学校基于信息技术开展交互式、探究式、协作式等新型教学模式的探索。可以根据信息技术在教育教学中的创新变革规律，构建复合型的创新扩散系统。罗杰斯（2002， p. 358）提出，在特定情况下，可以综合中心化扩散系统的某些成分和非中心化扩散系统的某些成分，形成一种混合扩散系统，因地制宜、分类实施，系统推动信息技术与教育教学融合取得新突破。
2. 竞合协同
斯皮兰（Spillane， 2001）指出分布式领导是通过领导职能在整个组织层面较为广泛的分布来提高领导的厚度。也就是说，每个主体都有拥有领导力的机会，承担的任务不同，相应的责任也就不同，共同为目标任务的实现而努力。领导力的分配与实践是以共同承担责任为条件的（杜越， 2014）。教育资源共建共享过程中有多个主体，各方根据战略的需要，以求同存异为原则竞合协同，合力实现共赢目标。不同主体之间的协同能够创造额外的价值。竞合型领导围绕核心竞争力，通过协同实现资源共享，其所获收益大于协同成本，进而形成竞争优势。这是建立在竞争基础上更好地实现合作的机制，有助于处理好同级政府间、部门间、上下级政府部门间的关系（彭忠益， 2008）。协同是竞合型领导的基本成长方式，协同力是力量倍增效应的内在要求。政府及其直属组织、企业、学术团体、学校等主体在相互影响中共同推动了教育信息化的发展。政府组织推进教育资源共享主要是基于国家意志和政府导向，满足国家提升教育质量、扩大教育规模的需要，政府组织积极推动各项工作，并引导社会各界共同推进优质教育资源的建设与共享。教育信息化相关企业根据教育需求进行技术开发与营销，持续推动着教育资源共建共享。学术团体常会率先知晓教育信息化的热点并分析教育信息化的未来趋势，从理论视角把握教育信息化的方向，对教育资源共享具有引导作用。
（1）企业
从各国经验来看，企业在教育信息化过程中发挥着重要作用，具有社会责任感的企业自觉参与公共事务管理，与社会建立了共赢关系。企业助力教育信息化的基础设施建设，并且在软件资源、教师培训、管理运行、维护升级等方面提供服务。英特尔、微软、IBM等公司都将教育行业作为未来潜在市场，以支持教育公益事业作为主要思路，支持合作伙伴开发适合教育需求的产品。中国企业参与教育信息化，在满足大规模教育信息化需求方面尚未找到很好的切入点，大多存在规模小、技术含量低、研发能力不强、创新不足、市场占有率低、支持服务不到位等多方面的问题。企业发起的项目对教育信息化应用能力发展具有重要的促进作用，但在推广其创新项目上却需要政府的大力支持。大型信息化企业重视教育的价值，进而重视教育信息化人才的培养，这与学校对相关人才的培养具有极强的互补性，可以共同提高人才培养质量。教育决策者应充分重视企业在资源共享中的作用，给予其适当的参与机会，在互利共赢中促进教育信息化的发展。
（2）学术团体
学术团体在助力教育信息化發展方面所发挥的作用是多元的，是研究者和实践者交流经验的重要纽带，是创新的推动力。学术团体与非政府组织促进了教育信息化理论的研究和发展，而这正是推动教育资源深入共享的重要推动力。学术团体与非政府组织对教育技术应用的推动作用将越来越大。在国家教育信息化大潮中，学术组织积极开展研究、总结规律，为政府工作提供建议，在学术上追求更有影响的成果。近年来，越来越多的学术组织深度参与教育信息化领域的各项事务，通过众多学术活动，在科学研究、人才培养、企业合作、政策支持等各方面发挥了不可忽视的作用。建议合理规划教育信息化研究计划布局，设立重大研究专项，持续资助相关研究。
（3）学校
信息技术为教育创新创造了机遇，同时必须面向教育的需求，才能发挥其核心价值。真正实现优质教育资源共建共享要以学校为主体，尤其是提升学校层面的教育信息化领导力。在实践方面，美国教育信息化领导力提升项目可以提供一些借鉴。例如肯塔基大学教育领导力研究院的学校信息化领导力项目为关注信息技术在教育系统中应用的人员提供在线课程，对于校长、监管者、技术协调者和对此感兴趣的教育者来说，都是优质资源。这些项目的特点是构建了多层次的培养体系，入学和授课形式灵活，多学科交叉的课程设置体现了教育、技术和管理的融合（王玥， 等， 2015）。我国相关项目可以参照国际标准、根据实际情况，选择适当院校开展教育信息化领导力水平认证。 （三）分布式领导的主动创新阶段
在“互联网 ”时代，教育信息化更加强调创新和融合，当起步与推广阶段的分布式领导方式逐渐嵌入教育资源共建共享过程中，分布式领导就逐渐进入比较成熟的阶段，达到了文化的分布。资源共享实践中建立了制度保障，渗透了共享文化理念，强调每个主体积极主动发挥影响力。领导力在正式领导和非正式领导之间自由流动以回应情境对领导力的要求，形成了自下而上、主动创新的氛围。分布式领导中的情境是整个领导的构成要素之一，情境可以促进或制约领导过程，领导过程也可以改变情境。由于领导者和追随者的变化，使得对情境的要求也发生了变化，三者之间相互影响，共同促进任务目标的实现。伴随任务情境的变化，不同专长的成员承担领导职责，领导角色动态更替，全体团队成员分享领导权力和共担领导责任。这是一个动态、交互的群体影响过程。
教育信息化已经步入以应用能力建设为核心的发展阶段，应用能力的提升主要表现为学习方式与教学方式的创新与变革。只有当教育技术真正统一到整个教育体系中，并促使我们革新教育体系的时候，教育技术才具有价值（严冰， 2015）。只有充分发挥教师的力量，才能有效打破教育与技术的隔阂，为优质教育资源共享提供可持续发展的保障。从实践经验看，世界各国都高度重视教师的信息技术应用能力发展，通过一系列政策措施支持教师获得与信息化教学相适应的能力。美国要求将各相关项目拨款的25%作为专项培训经费，用来支持教师提升自身专业发展水平，以达到信息技术与课程教学的有效整合；加拿大阿尔伯塔省将教师教育技术能力标准作为教师资格认证的重要组成部分；韩国教师ICT能力培训项目充分考虑到学校领导者及教师的多层级ICT应用水平，开发了智慧教育素质课程、智慧教育基础课程、智慧教育强化课程、智慧教育领导力课程，从不同层面推动教师能力建设；澳大利亚政府投资设立专项基金支持教师和学校领导者信息技术应用能力发展（张进宝， 等， 2014， p. 106）。我国目前促进教师信息化能力发展的方式主要集中在教师培训、搭建教师交流的网络平台和远程视频授课系统、建立区域教师研修共同体，目的是通过技术手段实现教师的能力提升和交流共享。然而，教师网络研修平台存在着研修方式单一、发表自己见解者少、交流内容浮于表面、研修共同体不活跃等问题。共享教学经验是提升教师能力的一个重要方面，共享教师基于教学经验的生成性资源对于实现城乡教育均衡发展和促进教师專业发展是最有价值的，但是目前生成性资源匮乏、共享困难。随着网络技术的发展，可以通过远程视频系统开展跨区域、跨文化的教师培训，促进教师信息化能力的提升。
有学者（黄荣怀， 2015）指出，就学校而言，信息化的整体变革取决于校级管理团队，信息化应用推进取决于中层管理，而教学创新来自于一线教师。从创新与变革的关系来看，局部创新在基层，是一线教师尝试新技术、感知先进学习理念、不断试错的过程；一阶变革在中层，是引进新技术和先进学习理念，并推广成功案例的过程；二阶变革在高层，是在持续推进一阶变革的基础上，进行制度化调整、组织结构调整和文化变迁的过程。“互联网 ”时代的教育变革不是简单地从局部创新到一阶变革再到二阶变革，而应该是一个系统化的操作过程。教育信息化的发展趋势将更加注重新技术的教学应用，要鼓励自下而上的创新，探索变革规律，促进技术与教育的深度融合。建议构建科学的教师信息化领导力培训体系，建立明确的领导体制和协调机制，将教师信息技术应用能力提升作为深入推进教育信息化的战略重点，将信息技术应用能力纳入教师职业资质考核，切实提高教师实施信息化创新教学的理念和能力。建设系统的优质学科教学资源，深入推进优质资源班班通，使信息技术深度融入学生发展、课程设置、教学变革、教师专业发展等各方面，以优质教育资源应用为核心，促进教师间的交流与分享，使教育从以教师为中心向以学生为主体转变，从以知识传授为主向以能力素质培养为主转变，实现师生积极互动的教育新模式，促进教学方式与学习方式的变革。
分布式领导在实践中不断完善、螺旋演进，在共同分享资源的情况下，领导者与追随者识别情境、采取行动并共同承担责任，其中的每个主体都可能产生影响力。各主体间充分交流与对话，促进相互的信任、协作与分享，形成以教育变革为中心、支持教育资源共建共享的不断创新的文化。要探索多元共治的教育资源共建共享模式，建立合理的评价体系和反馈机制，充分利用各方资源，注重内外联动，做好区域协同，形成良性循环的教育信息化生态环境。
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