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【摘要】文学作品解读的“切入点”，即文本解读的角度。要想切中肯綮、纲举目张地深入解读文本，通常依据单元教学要求、文本特质和学情，或借助教学凭借确定“切入点”，从而最大限度地调动学生学习的兴趣，切合学生的学习需要，拉近学生与文本的距离，提高学习效率。
【关键词】文学作品;文本解读;切入点
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
准确、恰当地进行文本解读，是课程内容生成和教学策略、方法选择的逻辑起点。而要做到适宜地解读文本，“切入点”的选择便显得尤为重要。
所谓“切入点”，如同庖丁解牛的“第一刀”，只有选对了“第一刀”下手的地方，才能“批大郤，导大窾”，才能“依乎天理”地解牛。解读文本的“切入点”就是解读文本的角度。
一般来說，文学作品解读的“切入点”的选择，首先，要与教材编者对话，符合单元教学的要求;其次，要抓住文本的核心价值，凸显这一文本最值得教的地方;再次，要依据“学情”，符合学生的学习需求。另外，还可链接教学凭借，不仅可激发学习兴趣，还能统领各个教学板块。这样选择解读文本的“切入点”，才能对文本进行深入解读，才能有利于“教”与“学”。
一、依据单元教学要求确定“切入点”
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”可见，在确定教学目标和教学策略时，不仅要关注生本对话、师生对话，更要凸显与教材编者的对话。
如何与教材编者对话呢？笔者认为可通过分析教材目录、单元导语和探究练习题来实现。这样就能“胸中有丘壑”，了解教材编者对于文本的语文教学价值的态度，并据此指导我们的单元阅读教学。同样，“切入点”的选择若能依据单元教学要求，则可厘清教学思路，也更能凸显编者的意图和文本的教学价值。
如笔者教李森祥的小说《台阶》（课堂实录）。
（一）导入新课
师：我们首先来看苏教版《语文》九下第三单元开篇语：学会读书之九——疑为学之始。（屏显），编者告诉我们读书的秘诀有哪些？
生：读书的秘诀是善于发现（找出内容、语言方面看似有矛盾的地方）和思考分析（通过多角度的深入思考分析，求得更好的 理解）。
师：是的。今天，我们就学习用这种读书方法来阅读当代小说家李森祥的一篇短篇小说《台阶》。（板书课题、体裁、作者。）
（二）初读文本，构建阅读期待
师：同学们，预习时老师要求大家至少提一个文本理解上的问题，现在我们先小组交流一下，看看各组有什么问题需要全班集体讨论的？（教师对学生提出的问题进行梳理、归类整合，及时作简要点评，并提炼出两个主问题。）
（三）品读文本
主问题一：父亲为什么“总觉得我们家的台阶低”？
主问题二：在九级的高台阶筑好之后，他为什么又感到失落？
（上述两个主问题，正巧是苏教版《语文》教材中“探究·练习”题第一题中的两个问题。）
上述课例中，由单元导语中读书方法的归纳，自然、快速地导入新课，又巧妙地借用教材中的“探究·练习”题，切入对文本的品读。这样既能纲举目张、切中肯綮，又能活跃课堂气氛;也避免了语文教学游离于教材，用快餐式的囫囵吞枣代替对文本的细嚼慢咽，用教参资料的结论代替学生原汁原味的阅读思考。
二、依据文本特质确定“切入点”
解读某一篇作品时，要抓住文本的核心价值，结合这一文本最值得教的地方来选择教学策略。正如“青春语文”的倡导者王君老师所言：“文本特质决定了该文本在课程内容、教学内容以及在教材内容中的特殊位置，也就决定了围绕该文本采取的独有的教学策略。”由此可见，文本解读“切入点”的选择，也要“探究该文本（该类文本）区别于其他文本（其他类文本）在教材中的‘特殊’作用以及本身独特的特点”，并据此确定合适的角度。
（一）从题目切入
题目是文章的“眼睛”，往往直接指向文章的中心。若由此切入来探究主旨，可得事半功倍之妙。如杜卫东的散文《明天不封阳台》可这样教学：
师：阅读散文，就要读出蕴藏在字里行间的完全属于作者个人的独特情感。请揣摩题目“明天不封阳台”，你有怎样的思考？
生：我发现有两层意思：先准备封阳台，后来又决定不封阳台。
师：作者之前为什么要封阳台？但后来为什么又不封阳台了呢？从课文中找依据。
生：之前要封阳台是因为“可以阻隔住城市的喧嚣，开辟出一块活动的空间”（第7段）;后来又决定不封阳台是因为“为了可爱的鸽子不受到惊扰，为了儿子能有一个新结识的‘朋友’，也为了它带给我的那一片恬淡和谐的思绪”（第13段）。
师：这两种想法和情感，哪个属于作者个人的独特情感？
生：“封阳台”是大众化的情感，“不封阳台”是个性化的、独特的情感。
师：下面就围绕“恬淡和谐的思绪”这一关键短语，自由阅读散文，要求读出与众不同之处，读出你体会最深之处，并及时在文中写下批注。
（二）从关键词句切入
选择能“牵一发而动全身”的一个词、一句话，来“切入”课文，可提挈起整篇文章的教学，结构简明，板块清晰。通常要特别关注作品的关键处、矛盾处、反常处和学生的困惑处、忽略处、出乎意料处。
如笔者教鲁迅的小说《故乡》（课堂实录）。
师：文中有一句话单独成段，写“我”回故乡的感受。请找出来。
生：第3段，“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡？”。
师：细细品味这句话，说说你的理解。
生：这句写出了“眼前的故乡”和“记忆中的故乡”差别较大，让“我”感觉有点茫然，心禁不住悲凉起来。 师：整篇小说写这两种故乡，运用了什么手法？
生：运用一系列的对比描写，也突出了小说的主题。
师：下面我们就来具体品析这一系列的对比描写，来探究小说的主题……
由此可见，课始切入文本时，这些从文本中探寻出的一个词语、句子，或课文中的一人、一情、一景、一物，恰似“山有小口，仿佛若有光”，能串起教学的各个板块，不仅使教学环节不再支离破碎，还能使文本解读指向文本的核心价值。阅读教学若以此作为文本解读的口子，披文入情，沿坡讨源。那么，学生在“复行数十步”后，定能体验到“豁然开朗”的境界。
三、依据学情确定“切入点”
奥苏贝尔曾说：“假如让我全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之，曰：‘影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。’要探明这一点，并应据此进行教学。”可见，“学情”是教学的起点，也指向教学的目标。依据“学情”確定“切入点”，体现了“以学定教”的理念，无疑是教学的关键。
如笔者教朱自清的散文《背影》，检查预习作业时，发现大多数学生对文本解读比较肤浅，把主题仅理解为“父爱”。据此“学情”，开始“切入”课文。
师：仔细品读课文中单独成段的两句话，谈谈你的阅读感悟。
生：“背影”是这篇散文的线索，“最”强调程度之深，但“不相见”有点特别，与我们平时的写法有点不同。
师：课文中“不相见”，能否换成我们平时的写法“没有见面”？请到课文其他段落中去找答案。
生：不能。第7段中“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子”。句中的“不见”和“不相见”是前后勾连、相互照应的。
生：不能。“不相见”是因为“我”不想见父亲，因为父亲“情郁于中”，“待我渐渐不同往日”。“没有见面”是我们想见面而没有能如愿。
师：是的。（追问）再读第7段中这几个句子，你们还能有什么发现？
生：父亲后来终于忘却了“我”的不好，这表明父子之间曾经有过一段误解或矛盾。
师：（补充介绍写作背景）那么，这篇散文中，除了抒发了浓浓的父子深情，还表达了作者的什么情感？
生：应该是也表达了作者的忏悔之情。
师：（追问）你还能从文中哪些文字可以读出来？
生：第5段“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”和文章最后一句“唉！我不知何时再能与他相见！”都用感叹号结尾，均饱含了作者已完全理解父亲后的忏悔之情。
再如笔者教《水浒传》节选《智取生辰纲》，发现大多数学生只是了解一下故事情节、评价一下人物的特点而已。这虽然不能说不可以（人物、情节也是小说教学的重要内容之一），但文本阅读过于简单，浮于浅层。笔者一直认为，语文教学要着力于语用，要让学生“贴着文本的地面行走，在言语的丛林中穿行”。对本课而言，智取生辰纲，是吴用关心的事，我们学生要学习的是施耐庵的写法。
因此，我根据“学情”，结合题目中关键词“智”字和文本内容，采用问题教学法，开始“切入”课文。主要设计的问题为：本文采用了什么写法来表现吴用的“智”？开端部分是不是长了些？文中为什么要描写烈日炎炎？结尾一段是不是多余？
由上述课例可见，依据学情确定“切入点”，体现的是教学“目中有人”，凸显了学生是学习的主体。教师在引导学生解读文本时，要把准学生学习的“脉搏”，发挥“雪中送炭”式的“首席”“导演”作用。这样，学生才能够探骊得珠、厚积薄发，文本解读也才能够“向青草更青处漫溯”。
四、借助教学凭借确定“切入点”
“教学凭借”，顾名思义，可理解为“教学之依靠”，就是支撑和推动课堂学习活动的教学资源或媒介。因为阅读教学中，常需根据教材特点和学生需求，介入与之密切相关的课程资源，使文本解读鞭辟入里，教学构思独出机杼。
课始“切入”课文时，若能结合这些已经过加工、重组和整合的资源，不仅能激发起学生的“阅读期待”，使他们产生一种迫切求知的心理需求;还能契合特定的教学目标和教学内容，成为教学过程的“纲”，使学生在知识的框架中自主地攀缘上升，完成对所学知识的意义建构。
如在江苏省优质课评比中，曾文彦老师执教的《紫藤萝瀑布》就是一个典型的例子。教学流程大致如下：从“花语”导入新课;解读紫藤萝的“花语”;知人论世，品读“花语”的深层内涵。分析这一教学过程，不难发现，“写花语”这一设计在教学中起到了极为重要的作用。课堂中，花语（教学凭借）本身虽不是教学的内容，但它却对整个教学过程的推进和学生的学习过程起到了至关重要的作用。
再如笔者教朱自清的散文《春》时，链接了扬州大学教授吴周文的一句话：“《春》是一首抒情诗，是一幅风景画，是一曲春的赞歌。”然后以此为纲，设计三次课堂展示：诵读美文，品味语言，体会情感。
教萧红的散文体小说《呼兰河传（节选）》时，链接了茅盾在评价萧红的小说《呼兰河传》中的一句话：“《呼兰河传》是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”然后用三个主问题来统领全课：（1）作为“一篇叙事诗”，小说叙述了哪些事情？（2）茅盾为什么说这是“一幅多彩的风土画”？（3）为什么说这篇小说是“一串凄婉的歌谣”？
教川端康成的小说《父母的心》时，链接了给作者的诺贝尔文学奖奖状题词：“这份奖状，旨在表彰您以卓越的感受性，并用您的小说技巧，表现了日本人心灵的精髓。”然后借助三个主问题来解读文本：（1）用一句话概括小说叙述的故事。（2）作者要表现的“日本人心灵的精髓”在本文中指什么？你从哪些文字可读出来？（3）作者卓越的“小说技巧”在本文中体现在哪些方面？等等。
当然，文学作品解读的切入方法还有很多，如文本写作的背景、对现实的意义、不同版本的比较，以及对编者删节内容的再思考，等等，都可以成为切入点，关键是看这样的切入能否最大限度地调动学生学习的兴趣，切合学生的学习需要，拉近学生与文本的距离，提高学习效率。凡能达到这些目的的，都是最佳的切入点。
参考文献
[1]王君.听王君讲经典名著[M]. 北京：人民出版社，2014.
[2]孙绍振.孙绍振如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.
作者简介：沈永兵，江苏宝应人，本科，职称为中学高级，毕业院校为江苏省淮阴师范学院，主要研究方向为初中语文教育。
（编辑：张晓婧）
【关键词】文学作品;文本解读;切入点
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
准确、恰当地进行文本解读，是课程内容生成和教学策略、方法选择的逻辑起点。而要做到适宜地解读文本，“切入点”的选择便显得尤为重要。
所谓“切入点”，如同庖丁解牛的“第一刀”，只有选对了“第一刀”下手的地方，才能“批大郤，导大窾”，才能“依乎天理”地解牛。解读文本的“切入点”就是解读文本的角度。
一般来說，文学作品解读的“切入点”的选择，首先，要与教材编者对话，符合单元教学的要求;其次，要抓住文本的核心价值，凸显这一文本最值得教的地方;再次，要依据“学情”，符合学生的学习需求。另外，还可链接教学凭借，不仅可激发学习兴趣，还能统领各个教学板块。这样选择解读文本的“切入点”，才能对文本进行深入解读，才能有利于“教”与“学”。
一、依据单元教学要求确定“切入点”
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”可见，在确定教学目标和教学策略时，不仅要关注生本对话、师生对话，更要凸显与教材编者的对话。
如何与教材编者对话呢？笔者认为可通过分析教材目录、单元导语和探究练习题来实现。这样就能“胸中有丘壑”，了解教材编者对于文本的语文教学价值的态度，并据此指导我们的单元阅读教学。同样，“切入点”的选择若能依据单元教学要求，则可厘清教学思路，也更能凸显编者的意图和文本的教学价值。
如笔者教李森祥的小说《台阶》（课堂实录）。
（一）导入新课
师：我们首先来看苏教版《语文》九下第三单元开篇语：学会读书之九——疑为学之始。（屏显），编者告诉我们读书的秘诀有哪些？
生：读书的秘诀是善于发现（找出内容、语言方面看似有矛盾的地方）和思考分析（通过多角度的深入思考分析，求得更好的 理解）。
师：是的。今天，我们就学习用这种读书方法来阅读当代小说家李森祥的一篇短篇小说《台阶》。（板书课题、体裁、作者。）
（二）初读文本，构建阅读期待
师：同学们，预习时老师要求大家至少提一个文本理解上的问题，现在我们先小组交流一下，看看各组有什么问题需要全班集体讨论的？（教师对学生提出的问题进行梳理、归类整合，及时作简要点评，并提炼出两个主问题。）
（三）品读文本
主问题一：父亲为什么“总觉得我们家的台阶低”？
主问题二：在九级的高台阶筑好之后，他为什么又感到失落？
（上述两个主问题，正巧是苏教版《语文》教材中“探究·练习”题第一题中的两个问题。）
上述课例中，由单元导语中读书方法的归纳，自然、快速地导入新课，又巧妙地借用教材中的“探究·练习”题，切入对文本的品读。这样既能纲举目张、切中肯綮，又能活跃课堂气氛;也避免了语文教学游离于教材，用快餐式的囫囵吞枣代替对文本的细嚼慢咽，用教参资料的结论代替学生原汁原味的阅读思考。
二、依据文本特质确定“切入点”
解读某一篇作品时，要抓住文本的核心价值，结合这一文本最值得教的地方来选择教学策略。正如“青春语文”的倡导者王君老师所言：“文本特质决定了该文本在课程内容、教学内容以及在教材内容中的特殊位置，也就决定了围绕该文本采取的独有的教学策略。”由此可见，文本解读“切入点”的选择，也要“探究该文本（该类文本）区别于其他文本（其他类文本）在教材中的‘特殊’作用以及本身独特的特点”，并据此确定合适的角度。
（一）从题目切入
题目是文章的“眼睛”，往往直接指向文章的中心。若由此切入来探究主旨，可得事半功倍之妙。如杜卫东的散文《明天不封阳台》可这样教学：
师：阅读散文，就要读出蕴藏在字里行间的完全属于作者个人的独特情感。请揣摩题目“明天不封阳台”，你有怎样的思考？
生：我发现有两层意思：先准备封阳台，后来又决定不封阳台。
师：作者之前为什么要封阳台？但后来为什么又不封阳台了呢？从课文中找依据。
生：之前要封阳台是因为“可以阻隔住城市的喧嚣，开辟出一块活动的空间”（第7段）;后来又决定不封阳台是因为“为了可爱的鸽子不受到惊扰，为了儿子能有一个新结识的‘朋友’，也为了它带给我的那一片恬淡和谐的思绪”（第13段）。
师：这两种想法和情感，哪个属于作者个人的独特情感？
生：“封阳台”是大众化的情感，“不封阳台”是个性化的、独特的情感。
师：下面就围绕“恬淡和谐的思绪”这一关键短语，自由阅读散文，要求读出与众不同之处，读出你体会最深之处，并及时在文中写下批注。
（二）从关键词句切入
选择能“牵一发而动全身”的一个词、一句话，来“切入”课文，可提挈起整篇文章的教学，结构简明，板块清晰。通常要特别关注作品的关键处、矛盾处、反常处和学生的困惑处、忽略处、出乎意料处。
如笔者教鲁迅的小说《故乡》（课堂实录）。
师：文中有一句话单独成段，写“我”回故乡的感受。请找出来。
生：第3段，“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡？”。
师：细细品味这句话，说说你的理解。
生：这句写出了“眼前的故乡”和“记忆中的故乡”差别较大，让“我”感觉有点茫然，心禁不住悲凉起来。 师：整篇小说写这两种故乡，运用了什么手法？
生：运用一系列的对比描写，也突出了小说的主题。
师：下面我们就来具体品析这一系列的对比描写，来探究小说的主题……
由此可见，课始切入文本时，这些从文本中探寻出的一个词语、句子，或课文中的一人、一情、一景、一物，恰似“山有小口，仿佛若有光”，能串起教学的各个板块，不仅使教学环节不再支离破碎，还能使文本解读指向文本的核心价值。阅读教学若以此作为文本解读的口子，披文入情，沿坡讨源。那么，学生在“复行数十步”后，定能体验到“豁然开朗”的境界。
三、依据学情确定“切入点”
奥苏贝尔曾说：“假如让我全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之，曰：‘影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。’要探明这一点，并应据此进行教学。”可见，“学情”是教学的起点，也指向教学的目标。依据“学情”確定“切入点”，体现了“以学定教”的理念，无疑是教学的关键。
如笔者教朱自清的散文《背影》，检查预习作业时，发现大多数学生对文本解读比较肤浅，把主题仅理解为“父爱”。据此“学情”，开始“切入”课文。
师：仔细品读课文中单独成段的两句话，谈谈你的阅读感悟。
生：“背影”是这篇散文的线索，“最”强调程度之深，但“不相见”有点特别，与我们平时的写法有点不同。
师：课文中“不相见”，能否换成我们平时的写法“没有见面”？请到课文其他段落中去找答案。
生：不能。第7段中“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子”。句中的“不见”和“不相见”是前后勾连、相互照应的。
生：不能。“不相见”是因为“我”不想见父亲，因为父亲“情郁于中”，“待我渐渐不同往日”。“没有见面”是我们想见面而没有能如愿。
师：是的。（追问）再读第7段中这几个句子，你们还能有什么发现？
生：父亲后来终于忘却了“我”的不好，这表明父子之间曾经有过一段误解或矛盾。
师：（补充介绍写作背景）那么，这篇散文中，除了抒发了浓浓的父子深情，还表达了作者的什么情感？
生：应该是也表达了作者的忏悔之情。
师：（追问）你还能从文中哪些文字可以读出来？
生：第5段“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”和文章最后一句“唉！我不知何时再能与他相见！”都用感叹号结尾，均饱含了作者已完全理解父亲后的忏悔之情。
再如笔者教《水浒传》节选《智取生辰纲》，发现大多数学生只是了解一下故事情节、评价一下人物的特点而已。这虽然不能说不可以（人物、情节也是小说教学的重要内容之一），但文本阅读过于简单，浮于浅层。笔者一直认为，语文教学要着力于语用，要让学生“贴着文本的地面行走，在言语的丛林中穿行”。对本课而言，智取生辰纲，是吴用关心的事，我们学生要学习的是施耐庵的写法。
因此，我根据“学情”，结合题目中关键词“智”字和文本内容，采用问题教学法，开始“切入”课文。主要设计的问题为：本文采用了什么写法来表现吴用的“智”？开端部分是不是长了些？文中为什么要描写烈日炎炎？结尾一段是不是多余？
由上述课例可见，依据学情确定“切入点”，体现的是教学“目中有人”，凸显了学生是学习的主体。教师在引导学生解读文本时，要把准学生学习的“脉搏”，发挥“雪中送炭”式的“首席”“导演”作用。这样，学生才能够探骊得珠、厚积薄发，文本解读也才能够“向青草更青处漫溯”。
四、借助教学凭借确定“切入点”
“教学凭借”，顾名思义，可理解为“教学之依靠”，就是支撑和推动课堂学习活动的教学资源或媒介。因为阅读教学中，常需根据教材特点和学生需求，介入与之密切相关的课程资源，使文本解读鞭辟入里，教学构思独出机杼。
课始“切入”课文时，若能结合这些已经过加工、重组和整合的资源，不仅能激发起学生的“阅读期待”，使他们产生一种迫切求知的心理需求;还能契合特定的教学目标和教学内容，成为教学过程的“纲”，使学生在知识的框架中自主地攀缘上升，完成对所学知识的意义建构。
如在江苏省优质课评比中，曾文彦老师执教的《紫藤萝瀑布》就是一个典型的例子。教学流程大致如下：从“花语”导入新课;解读紫藤萝的“花语”;知人论世，品读“花语”的深层内涵。分析这一教学过程，不难发现，“写花语”这一设计在教学中起到了极为重要的作用。课堂中，花语（教学凭借）本身虽不是教学的内容，但它却对整个教学过程的推进和学生的学习过程起到了至关重要的作用。
再如笔者教朱自清的散文《春》时，链接了扬州大学教授吴周文的一句话：“《春》是一首抒情诗，是一幅风景画，是一曲春的赞歌。”然后以此为纲，设计三次课堂展示：诵读美文，品味语言，体会情感。
教萧红的散文体小说《呼兰河传（节选）》时，链接了茅盾在评价萧红的小说《呼兰河传》中的一句话：“《呼兰河传》是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。”然后用三个主问题来统领全课：（1）作为“一篇叙事诗”，小说叙述了哪些事情？（2）茅盾为什么说这是“一幅多彩的风土画”？（3）为什么说这篇小说是“一串凄婉的歌谣”？
教川端康成的小说《父母的心》时，链接了给作者的诺贝尔文学奖奖状题词：“这份奖状，旨在表彰您以卓越的感受性，并用您的小说技巧，表现了日本人心灵的精髓。”然后借助三个主问题来解读文本：（1）用一句话概括小说叙述的故事。（2）作者要表现的“日本人心灵的精髓”在本文中指什么？你从哪些文字可读出来？（3）作者卓越的“小说技巧”在本文中体现在哪些方面？等等。
当然，文学作品解读的切入方法还有很多，如文本写作的背景、对现实的意义、不同版本的比较，以及对编者删节内容的再思考，等等，都可以成为切入点，关键是看这样的切入能否最大限度地调动学生学习的兴趣，切合学生的学习需要，拉近学生与文本的距离，提高学习效率。凡能达到这些目的的，都是最佳的切入点。
参考文献
[1]王君.听王君讲经典名著[M]. 北京：人民出版社，2014.
[2]孙绍振.孙绍振如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.
作者简介：沈永兵，江苏宝应人，本科，职称为中学高级，毕业院校为江苏省淮阴师范学院，主要研究方向为初中语文教育。
（编辑：张晓婧）