论文部分内容阅读
人们在改造世界的同时，其自身也被世界所改造着。作为一种教育发展观，“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括，它蕴涵着一个理念的双重指向，即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面。其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发，重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成，反思教育共同体现实生活世界的异化现象，为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养，进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略。 教育共同体具有结构开放性，它既是实体概念，也是关系概念，是实体与关系的统一。无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解，“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中，只是具体的表现形式有所不同而已。事实上，人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型。从这个意义上说，学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果，具有典型性。但是，随着社会生活的不断发展，制度化的学校教育的局限性日渐凸显，终身教育、学习化社会已是必然趋势。因此，从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式，通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态，进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义，针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义。 教育是一项改进人生、创造生活的社会活动，其根本目的在于为社会培养自主的个人，为个人营造一个理想的社会。教育不是一个静态的自系统，而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。教育是个整体，它所要达到的每一项目标，只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义。教育回归生活即教育关注人，关注教育生活中的教育者与受教育者，关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体，关注教育系统中的一切人，为其构建一种理想的、可能的生活。“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立，意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程，意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”，意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式，这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向。 从20世纪90年代末以来，以全面推进素质教育为主旋律，中国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期。总体看来，就实验改革的主体而言，基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势;就实验改革的重心和落脚点而言，呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向;就实验改革各种思想观点的争鸣而言，则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”三象共存的局面。在这样的时代背景下，作为“教育共同体”的三个操作性概念，在无数关于教育的言论和出版物中，“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为三个极为流行的主题词。三项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望，进而呈现为一种“三新鼎立”的基本态势。本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验，在质的研究的基础上，以教育叙事为主要手法对三项教育实验改革的课题背景、性质、任务、组织方式、参与人员、研究过程和成果表达等方面进行了案例比较研究，通过对以“话语困境”和“制度枷锁”为表征的教育共同体生活世界问题进行批判，揭示了教育话语以及学校教育制度的生活意义，勾画了世纪之初中国基础教育变革的基本范式，从“问题与方法”的角度搭建了一个基础教育改革的一般分析框架。 总之，教育共同体的构建，直接涉及到教育的本质、教育科研制度、学校内部组织结构以及教育活动主体交往关系的重塑。本文在考察“新教育”、“教育共同体”、“生活世界”的基础上，阐释了教育的实体形态、教育的主体结构以及教育改革的主体构成，确立了“教育作为生活”这样一个教育哲学命题，进而探讨了“新基础教育”、“新课程改革”、“新教育实验”三个操作性概念，达到了“重新理解教育”、“重新理解教育改革”、“重新设计一套理想的教育实验改革方案”的根本目的。作为一种理想的教育改革模式，本文最后对于“新教育实验”的理论结构和实践路向发表了自己的基本观点，为实验活动的进一步推进提供了较为丰富的思想资源。