论文部分内容阅读
教师学习研究是70-80年代兴起的教师认知研究在一系列新学习理论语境下的延伸与发展，也是教师教育实践的重要基础。本研究基于心理维度与社会维度相整合的学习理论框架，致力于探索教师建构性学习的内在本质和促进方法。
研究针对特定学科(英语)教师的特定专业知识(课堂互动及其对语言习得的作用)的学习，一方面实施学习的促进/干预行动——组建一个英语教师课堂研究小组(ETCRG)、开展以课堂话语为对象的探究学习活动，并考察其效果；另一方面，对教师学习进行参与式的探索研究。研究着重考察两个方面：教师在学习活动中知识和行为发生的变化；教师学习的发生过程与机制。对于前者采用概念图、评课、行为观察等手段进行描述与分析；对于后者，主要以小组活动过程实录材料为基础，在宏观、中观和微观层面上分别进行了活动系统分析、内容分析、互动模式分析和会话分析。
关于教师知识和行为变化，研究的主要发现与结论如下：
1．作为学习促进行动的ETCRG活动取得了增进教师专业知识的效果，参加者在“课堂互动与语言习得” (以下简称“互动”)这一特定学科教学知识(PCK)上有明显改变，由概念图的节点和层次所表示的知识丰富度和组织化程度有显著提高；参加者对课堂互动现象表现出更多的关注和更敏锐的觉察，并能用相关知识作出判断和分析。
2．ETCRG活动也促进了教师行为的改变，参加者的课堂互动性总体上有提高，而且在话轮频次、提问类型等行为指标上改变明显。但教师行为的改变在一致上和稳定性上不及教师知识的改变，这一方面与该知识的个人化(内化)程度有关，另一方面也受到一定客观因素的制约。
3．ETCRG参加者在互动知识和行为的改变上呈现出复杂的个体差异：有的参加者知识和行为皆有明显提高，有的知识改变明显而行为改变不大；也有的行为改变仅限于某个方面。经初步分析差异与参加者的教师教育学历和教龄有一定关系，由此可推测原有知识和经验基础对学习的影响：同时变化差异也与活动参与度和个人特征有关系。
4．ETCRG参加者的互动知识达到了一定的丰富性和组织性，并能使用术语表征，但该知识是否已高度个人化(内化)，研究者不倾向作肯定回答；基本推测是经ETCRG活动所学习的互动知识仍在不断的内化中，有待在更多环境支持和本人反思实践中加以进一步建构和真正融入个人知识体系。
5．“课堂互动与二语习得”这一特定知识的学习改善了英语教师PCK中有关语言学习本质的认识，这对带动英语教师PCK中其他知识成分的提高，尤其在教学会话策略上显出初步效果。
关于教师建构性学习的过程与机制，研究的主要发现与结论有：
1．ETCRG作为教师集体的探究性实践学习，可以用维列鲁学派提出的人类一般实践活动的描写框架进行分析；它具备“活动系统”中主体、客体、工具、共同体及其分工与规范等要素并能有效运作；分析表明，明确的目标是学习活动的重要驱动力；符号类工具的使用对教师学习有关键作用。
2．ETCRG是基于日常教学实践的、“非正式”的学习，但其中增加了“正式”学习的元素；在团体一个人、正式一非正式两个维度内，分布着十几种学习活动形式；其中动手开展课堂实录分析和小组交流，是参加者感到最有效的活动形式；个别化的研究辅导为教师所需；集体画概念图也受到欢迎。
3．ETCRG成员经历了从边缘走向中心的过程，小组活动的会话参与结构随着活动的推进出现明显变化：话轮转换次数、参加教师的话轮比例、教师自选话轮的比例均明显而稳步上升；研究者发起的、单边性的会话互动模式明显减少，由教师发起、多边参与的互动模式明显增加；从而为产生“共享认知”创造了有利条件。
4． ETeRG活动的内容主题可辨认出七大类，其中关于“课堂互动特征”、“互动与二语习得”的话题随活动的进程变得越来越受关注；而且有关这两个话题的核心术语使用也越来越频繁。这是参加者的“课堂互动与二语习得”知识随活动进程不断增加的反映。
5．在ETCRG活动中有大量关于“课堂互动”的共享认知出现；它们一般出现在多边参与式的互动性会话中。促进会话中发生共享认知的因素有：高度情境化的话题、帮助思维外显的概念图和其他工具、引起深入交流的会话策略——TLF的引领性设问、彼此回应的积极聆听、引发“冲突”的深度追问、联结彼此观点的重言、旨在澄清意义的协商等。
6． ETCRG活动中，随共享认知会话出现的是相同或不同的意见，但都有新的意义产生，是对原有想法或认识的推进；共享认知中，参与者在外显自己思想的同时也在程度不同地内化着他人的思想。