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近十年来教师话语研究领域的一个新关注点是促进者话语。进行基于课堂的研究可以调查课堂实践在多大程度上实现了促进者和促进者话语的理论,但这类研究的重要性被忽视了。英语新课程标准要求教师在学生的学习过程中应当扮演促进者的角色,在这样的背景下本文进行了一个研究,对象是中国北京的两位小学英语教师,旨在调查促进者话语特征在多大程度上出现在中国英语教师的教师话语中。
研究数据来源于这两位老师的课堂录像,共选取了10节课,每位老师5节,每节课40分钟,基本的研究手段是课堂话语分析。基于辛克莱和科尔撒德模式,10节课的转录稿被划分成“回合”,作为基本的分析单位。然后根据2个编码方案,数据被编码,编码方案来源于以往的文献或形成于本研究数据分析的过程中。然后本文对数据进行了定量和定性的描述和讨论解释,并辅以一个或多个摘自课堂转录稿的话语片段做例证,来阐明促进者话语特征是否出现在教师话语中。
研究结果表明:1)在一定程度上课堂交互对话模式是多样的,而不是单一的引发-回应-反馈模式,总共发现9大类,53种不同的模式。然而,引发-回应-反馈模式仍然是出现频率最高的一种。此外,7种模式对学生学习没有起到促进作用;2)“参考性问题”,“反馈语”,“允许学生自我选择为下一个说话者”这三个特征出现在教师话语中,它们分别出现了123次,51次,19次。虽然出现频率低,但是这些特征确实促使学生更多的目的语输出,并且促使学生更多地为自己的学习负责;3)“鼓励学生引发话语”仅出现在词汇学习教学中,次数为23。不仅出现频率低,而且教师的指令限制了学生引发的话语,在这层意义上说这一特征的出现是假象。教师只鼓励对学生回答的同伴评价,没有鼓励自我评价,“鼓励同伴评价”出现了38次,出现频率也是低的。此外,教师没有引导学生恰当地给予评价;4)“合作完成的话轮”和“鼓励性而非赞扬性的反馈”一次都没有出现。由此,可以得出结论:促进者话语特征在一定程度上出现在中国英语教师的教师话语中。教师也许试图扮演促进者的角色,但是有时候是失败的。
这一研究结果有益于那些对自己课堂上真实发生的情况尚不敏感的英语教师。本文还就英语课堂上如何使更多的促进者话语发生提供了建议,对中国英语教师培训和教育提供了有用的参考。