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在英语教学法的发展过程中，传统的以语法为中心的教学法和交际法占据着重要的地位，前者强调语法的作用，后者注重语言在具体环境中的应用。词汇法以讲解词块为核心，以认知语言学为基础，结合了以语法为中心的教学法和交际法的特点。在教学过程中既注重语法结构又强调语言在具体环境中的运用。而且，随着语料库语言学的迅速发展，词汇法的基本概念—词块在语言习得与应用中越来越受到语言学界的关注，因为不管是从语义还是从句法的角度来看，词块都具有很强的语言生成能力，在二语习得中占有重要的地位。 对于词汇法教学的研究始于Michael Lewis，1993年Lewis在其著作The Lexical Approach中提到“词汇法教学”这一概念。它强调学习和掌握词块在培养学习者语言实际运用能力方面具有重要作用。词汇法的核心观点就是“语言是语法化的词汇(grammaticalised lexis)，而不是词汇化的语法(lexicalized grammar)”。词汇法教学反对行为主义的“讲解—操练—复用”(Present—Practice—Produce)的教学模式，提出语言习得遵循“观察—假设—验证”(Observation—Hypothesis—Experiment)的循环.词汇法并没有否认语法在外语学习中的作用，它不反对教语法，它所反对的是过去那种语法占主导地位，忽视词汇教学的做法。同时，词汇法教学提出要有意识地提高学生的敏感度(Consciousness-Raising)。在课堂上引入词块辨认练习;教会学生辨认词块的方法。词汇法与其他以语法为中心的教学理论最大的区别在于对“词”的看法。后者把“词”等同于“单词”，认为句子的生成是靠语法把单词组织起来的，而词汇法则认为“词”的概念应该扩展到词块和固定组合形式，不同类型的词块是组成句子的基本单位，词块本身的性质已经决定了它们可以和什么样的词块在一起组成什么样的句子，也就是说，词块本身包含了语法信息。词汇法教学打破了传统的把词汇和语法割裂开来的教学模式，同时又继承了交际教学法强调的语言实际运用能力的优点。因此，词汇法教学得到了很多语言学家的倡导，如:Michael Lewis，Nattinger和DeCarrico，Willis等。但是，词汇法教学也存在不足，如:Thornbury(2002)提出Lewis对此种教学法的类型划分过于模糊，Lewis并没有清楚地阐释出词块的界限，且类型之间有重叠。另外，划分比较感性化，缺少统一的分类原则等，致使其在语言教学中不被广为接受。 词汇法教学的基本概念—词汇短语(lexical phrases)即词块这一术语最早是由Becker在1975年提出的.其后，许多语言学者都对词块进行了定义和研究，在国外，如:Peters(1983)，Pawley and Syder(1983)，Willis(1990)，Nattinger和DeCarrico(1992)，Alison Wray(2002)等。在国内，如:杨玉晨(1999)、吴潜龙(2000)、濮建忠(2001)、卫乃兴(2004)等语言学者都对其进行过论述和研究。不同的研究者对“词块”这一现象有不同的表达，如词汇短语(lexical/patterned phrases)、语块(lexical chunks)、预制语块(prefabricated language/expressions)、公式性语言(formulaic speech)等。在词块分类上，Michael Lewis依照词汇内部的语义联系和句法功能，把词块分为四种情况:(1)聚合类(Words and Polywords)(2)搭配类(Collocations)(3)惯用话语(institutionalized expressions)(4)句子框架和引语(sentence heads and frames)。Nattinger和DeCarrico将其分为(1)聚合词语(polywords)(2)约定俗成的表达形式(institutionalized expressions)(3)短语架构词块(phrasal constraints)(4)句子构建词块(sentencebuilders)。同时，他们还将词块和教学联系起来，通过详细分析词块在语篇中的语用功能将其分为三类:(1)社交互动词块(social interactions)(2)必备话题词块(necessary topics)(3)语篇装置词块(discourse devices)。词汇法教学中的词块理论完全可以从认知科学理论和模式角度进行解释。如:Ellis(1996)指出，人们起初是通过了解哪些词可以组合在一起并且是按照什么顺序组合来习得语言结构的。他认为语言习得的大部分都是在词汇、句子、语篇等层次上学习词汇组合顺序，抽象的语法知识来自于对词汇组合顺序的分析。语言学习的成功实际上依赖于个人觉察、记忆词汇组合顺序的能力。一旦语言学习者短期记忆中存储了出现频率高的组合顺序，长期记忆就会通过帮助辨认语言输入而支持随后的语言学习。竞争模型也描述了如何通过暗示有效性来习得语言。有些暗示相对于其他暗示来说有效度要更低一些。竞争模型的长处就在于它能够比较精确地研究假设，并且对二语习得的关键问题提供有说服力的阐释。 作为一项语言输出技能，外语写作能直接体现外语学习者运用目标语言的能力。外语写作是一个调用长期记忆，利用母语正迁移，克服母语负迁移的过程。Lewis(1993)认为，写作是过程法和结果法的统一。在写作中，如能充分地利用词块，正确处理过度注重语法的问题，则会进一步提高写作能力。所以本文希望通过调查研究了词块和写作之间的关系，为大学英语写作教学探讨新的方向。 论文的实证部分是一项小型的调查研究，调查对象是长春师范学院英语专业和非英语专业三年级两个自然班的学生。调查工具和过程是让学生写一篇作文，英语专业学生的题目是2004年和2005年全国英语专业四级考试的题目（Will Phones Kill Letter Writing? My idea of a University ArtsFestival）;非英语专业是2005年两次全国大学英语考试的题目(A BriefIntroduction to a Tourist Attraction; Should University Campus Be Open toTourists?)，学生可以从中任选其一，进行写作。本文作者亲自到班级讲解要求，并参加了监督和回收作文的过程。作文回收率为100％。之后，作者对回收的作文进行了详细的计算和统计。并查阅了被调查学生曾经参加过的四级考试写作分数以及当年的期中期末两次考试作文分数，并通过相加得到每位学生的最终写作分数，这在一定程度上比较客观地代表了每位学生的写作水平。利用SPSS14.0对测试结果进行了数据分析。 结果表明: 1)在词块数量、句子个数、句子正确率和作文长度四个变量中，词块对成绩的影响程度最大，其次句子正确率和作文长度对写作成绩稍有影响，而句子个数则与成绩不相关。这表明，词块在写作中具有重要的作用。学生的语法水平和词汇量也在一定程度上影响作文成绩的高低，而句子的难易长短程度却与成绩不相关。 2)通过进一步的分析发现，在四种词块中，句子构建词块在学生的写作中出现的数量最多，对写作成绩影响最大。其次是聚合词语和短语架构词块，而约定俗成的表达形式出现数量极少。也与写作成绩不相关。 3)中国学生对表达同一意思的词块数量掌握不够理想，致使写作表达单调，重复率较高。研究还发现中国学生在语法掌握方面比较薄弱。 针对研究结果的讨论分析，作者对此提出以下意见和建议: 1)词汇法教学走出了一条教学观念转变的新路子，要把词汇法教学融入到教学当中，教材的编写也要侧重于词汇法教学在课堂上的实施，并对词块种类在教材中进行不同的分配。 2)要注意培养提高学生词汇搭配能力和识别归纳词块句型的能力，在写作中了解常用文体的主要特点。写作是结果和过程的统一，写作教学既要注意作者的认知策略又要注重读者对于文章和结构的诠释。 3)针对学生语法相对薄弱的现象，在课堂教学中语法仍然不容忽视。词汇法教学强调通过词块强化语法知识，进一步看出词汇法教学对于语法的重视。因此，在外语教学中，对于词汇和语法都要给予足够的重视，不能顾此失彼，必须保证平衡、协调。 4)注重词汇的构建与文化积淀和历史承载的关系。英语词义的变化除了语言本身的原因外，也深刻反映了社会原因和历史的积淀，反映了民族特征、反映了该群体的生活方式和思维方式。只有在教学中关注了这些文化历史，学习者对词汇的认识才是多维的、全面和丰富的。 本研究力求精细和全面，但是却仍存在着不可避免的局限性。例如:调查的范围较小，外界环境以及学生的主观情况可能对学生的写作有所影响。另外，作文的体裁对研究词块运用的功能方面具有一定的影响。但是，希望本研究为词块对写作的影响及其关系方面提供数据支持，并为写作教学提供启示。