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一直以来,词汇的习得都是语言习得中的重点。语言习得的研究者和教育者都很关注词汇的习得方法、习得效果及教学方法。目前,学术界通常将词汇习得分为两大类,即刻意的词汇学习和词汇的附带习得(Laufer,2001)。词汇附带习得被证实为词汇习得的重要途径,因此研究词汇附带习得具有重要的理论意义及现实意义。研究者们围绕影响词汇附带习得的诸多因素进行了大量的实验研究；如：文本类型、任务、强化输入、学习者策略、及一般阅读水平与词汇附带习得的关系研究等。然而,却很少有研究涉及学习者个体因素与词汇附带习得关系的研究。因此,本实验研究在对其他因素进行合理控制的基础上,专注于研究学习者的背景知识(即对背景事件的熟悉程度)这一学习者的自身因素在阅读叙述文时对词汇附带习得的影响。基于阅读处理机制模式理论、注意力假说、深层处理假说以及联结主义模块理论,本实验研究对Pulido (2004)的实验进行了必要的修改和扩充,并最终建立了本实验的理论框架和实验模型。同时,基于目前科学界对短期记忆和长期记忆的理论划分,本研究从词汇附带习得的三个方面：词形习得、接受性词义习得和产出性词义习得,分别考察词汇附带习得的短期效果和长期效果,并将词汇附带习得的短期效果和长期效果与词汇短期记忆和长期记忆联系起来。据此,本研究提出了两个研究问题：一,阅读叙述文时,背景知识是否会对短期和长期的词形习得、接受性词义习得以及产出性词义习得三个方面的词汇附带习得产生显著影响?二,背景知识对短期和长期的以上三个方面的词汇附带习得的影响是否随着背景知识的增多而增强?为了确保实验文本中所选事件存在熟悉与不熟悉的区别,以保证实验的信度,本研究并未主观选择事件,而是采取了调查问卷的方式,从十个事件中分别筛选出两个最为受试所熟悉的和两个最不为受试所熟悉的事件作为研究材料的熟悉的和不熟悉的文本的背景事件。在正式实验前,本实验进行了预测实验,确定了：(1)阅读篇章和生造词具有合理性；(2)实验设计合理,可接受,其中阅读篇章的呈现顺序并不影响受试的结果；(3)即时后测和延时测试分别耗时50分钟和20分钟,设置测试时间限制与否,并不显著影响实验效果；(4)预测结果证明,实验采取的测试题目和计分手段合理而可信；(5)受试在实验过程中,不会认识到实验的真正意图而过度注意生造词；(6)受试反映熟悉事件的篇章和不熟悉事件的篇章本身并无难易差距,这就确定了影响篇章理解的是背景事件的熟悉程度,而不是文本难易程度。本研究的正式实验同样严格按照既定流程完成。首先,共有98名兰州商学院非英语专业的大学全日制本科二年级学生自愿作为受试参与本实验研究。经过同质性前测筛选后,保留其中94名作为合格受试,另外4名在不知情的情况下,继续参加实验,但不计入结果统计。其次,在没有任何任务的情况下,实验仅仅要求受试阅读并尽力理解四篇记叙文,其中两篇的背景事件为受试所熟悉,另外两篇的背景事件则不为受试所熟悉。再次,阅读完并收回文本材料后,实验立即进行了即时后测：第一步,要求受试在答题纸上用中文复述全部四篇文章,并在完成后,收回该部分试题；第二步,使用科学的方法,即让受试完成包含目标词,同现词以及主题未现词的词汇辨认测试题,完成即收回该部分试题。本步骤中,测出的词形辨认成绩并不直接当作受试的词形习得成绩,而是在得出正确率和错误率后使用词汇辨认真值公式(d’score公式)得出受试的词形习得的真实成绩；第三步,采取直接翻译的试题形式测得受试的产出性词义习得,并收回该部分试题；第四步,采取多项选择的形式测得受试的接受性词义习得,并收回该部分试题。为保证测取的成绩真实、可信。即时后测的试题顺序固定不变。至此,即时后测部分完成。两个星期后进行延时后测。延时后测严格重复即时后测中的词形习得、接受性词义习得以及产出性词义习得的测试,测得三个方面的长期词汇附带习得效果数据。至此,本实验研究完成了全部后测内容。所有的实验数据都采用SPSS11.5进行统计分析。在进行实验数据分析前,本实验通过独立样本T检验证明了复述成绩与背景知识关系指数(p<0.000)极高,因此实验分析中将复述成绩作为背景知识的量化数值,用以考察背景知识与词汇附带习得的相关关系。在此基础上,针对研究问题一,实验者对熟悉事件篇章和不熟悉事件篇章的短期和长期的六对词汇附带习得成绩(即,分别在即时后测中和延时后测中的“熟悉事件篇章词形附带习得成绩-不熟悉事件篇章词形附带习得成绩”、“熟悉事件篇章接受性词义附带习得成绩-不熟悉事件篇章接受性词义附带习得成绩”、“熟悉事件篇章产出性词义附带习得成绩-不熟悉事件篇章产出性词义附带习得成绩”)分别进行单因素方差分析,以比较背景知识多少变化的情况下,同一习得矢量的差异的显著性。根据方差显著性结果得出了以下推论：(1)词汇附带习得短期效果中,背景知识对词形习得无显著影响,但对接受性词义习得以及产出性词义习得有显著影响。(2)词汇附带习得长期效果中,背景知识对三个方面的习得影响模式与短期效果中的模式基本相同,仅仅是影响程度略有减弱。针对研究问题二,实验者进行了篇章阅读成绩(分为熟悉事件篇章的阅读成绩和不熟悉事件篇章的阅读成绩)与六对词汇附带习得成绩的Pearson线性相关分析。根据相关分析结果得出以下推论：(1)词汇附带习得短期效果中,背景知识与词形习得的相关性不显著,该相关关系也不随背景知识的多少变化而变化。其与接受性词义习得的相关性显著,且背景事件越熟悉,相关关系越密切；其与产出性词义习得的相关性显著,且背景事件越熟悉,相关关系越密切。(2)词汇附带习得长期效果中,背景知识与词形习得的相关性不显著,该相关关系也不随背景知识的多少变化而变化。而其与接受性词义习得的相关性显著,但相关模式与在短期中的模式完全相反,即背景事件越不熟悉,相关关系越密切。其与产出性词义习得的相关性极不显著,但该相关关系仍伴随背景知识增多而增加。依据研究结果,可在理论、实验经验以及教学三个方面做出推论。理论推论：(1)注意力假设仅适合用来解释背景知识与词汇附带习得短期效果的关系；(2)只有经过深层次处理的附带习得词汇才能存入长期记忆,成为人脑词汇网中的联接点,才是真正的词汇习得；(3)实验结果表明学习者对词汇的附带习得是从词义习得开始的,然后才进入对词形的习得。实验经验方面：即时后测并不能够作为衡量词汇附带习得效果的依据；在实验中,阅读过程中的词汇附带习得应该作为一个整体的动态的过程来对待;同时,一次性偶遇词汇附带习得情况可以促成词汇语义场的初步建立,但可能并不足以促成产出性词义的附带习得。教学方面：本实验结果说明,当以背景事件不熟悉的记叙文作为二语词汇附带学习材料时,适当增加背景说明能够显著促进词汇附带习得的长期习得效果,尤其是接受性语义习得的长期习得效果。然而,由于受到客观条件的限制,本实验研究也存在一些不足的地方。研究者可采取在线实验方法,及更科学的数据分析方法,如结构方程模式分析,用以检验本研究的结果,弥补不足。