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词汇在ESL/EFL学习中起着核心作用,尤其是在幼儿教育中。在学习L2或L1时,语言表达通常首先是单词而不是句子或短语。此外,语法熟练程度也是建立在词汇习得的基础之上。因此,词汇教学研究具有重要意义。尽管英语词汇教学方法多种多样,但教师往往没有意识到这些教学法对儿童主要认知功能的影响,例如与注意力和记忆力相关的功能。目前,基于咏唱（CGB）和基于抽认卡（FCB）的教学方法对注意力和单词回忆影响的研究不多。同样地,尽管教师在课堂上会同时运用咏唱和手势作为英语词汇教学方法,但以此作为研究课题的也不多见。鉴于人们普遍认为注意力可以促进单词回忆,而且这两种认知功能在词汇习得中都起着关键作用。因此,本研究试图探究CGB和FCB两种教学方法如何影响这两种认知功能。本研究提出了四个问题,即研究问题1:基于咏唱——手势的词汇教学方法对少儿学习者注意力产生什么影响?研究问题2:基于咏唱——手势的词汇教学方法对三个时间监测点的少儿单词回忆有什么影响?研究问题3:基于抽认卡的词汇教学方法对少儿的注意力有什么影响?研究问题4:基于抽认卡的词汇教学方法对三个时间监测点的少儿单词回忆有什么影响?为了回答这些问题,本研究采用了定量和定性相结合的研究方法。至于定量部分,本研究采用一组探索性实验研究设计（Gall et al.,2015,p.306）,包括短期纵向单词回忆测试过程:即时测试、一个月和三个月的延迟测试,测试后计算儿童的单词产出量。参与者是10名5至7岁的中国儿童,他们在测试之前进行了为期一个月的教学干预,其中进行了8节37分钟的教学课程——每种教学方法4节课。同时,通过在教学过程中对注意力和干扰事件的直接观察和时间记录来测量儿童的注意力率。这是一个由视频记录辅助的事后过程。该研究也采用了定性研究方法,该方法是基于Bentzen（2009,pp.197–203）提出的清单描述方法改编而成,主要是观察儿童注意力的相关行为。此外,CGB和FCB两种方法也是专门为少儿英语词汇教学而设计的,前者运用咏唱和手势,后者使用图像抽认卡。对于第一个研究问题,结果表明CGB方法在37分钟内引起的注意力率平均值M=35.55,SD=.973。该平均值代表所有注意力跨度的总和,其中发生了短暂的注意力不集中或失误。同时,通过定性分析发现,儿童在教学过程中表现出的注意力相关行为,如意愿、参与和享受,在CGB方法中是显著的,仅有少数冷漠和不满的特殊情况。关于第二个研究问题,儿童在即时测试中单词回忆的平均值M=2.40,SD=1.65;在1个月的延迟测试中均值M=4.40,SD=2.22;在三个月的延迟测试中,均值M=3.60,SD=2.07。在CGB研究条件下教授的9个单词中,代表三个测试时间的总平均M=3.5个单词。此外,方差分析表明,学习者在CGB条件下的单词回忆随时间的变化是显著的,F（2,18）=6.12,p=.009,部分eta-squared=.41,功效=.83。此外,Wilcoxon Signed-Rank测试表明,在一个月的延迟测试中,受CGB方法影响,参与者回忆的单词数量在统计学上显著高于即时测试中检索到的词数,前者Mdn=4.50,Z=-2.23,p<.05,效果大小r=.32,而后者Mdn=2。同时,1个月延时测试和3个月延时测试在0.05的alpha水平上没有统计学差异。就第三个研究问题而言,即FCB方法对少儿注意力的影响,儿童在37分钟内注意力的均值M=35.80,SD=1.43。通过观察发现,与注意力相关的积极行为按重要性顺序分别是意愿、享受和参与,而注意力不集中和失去眼神交流的情况少于CGB条件。关于第四个研究问题,即FCB研究条件下的单词回忆,在所学的9个单词中,儿童在即时测试中回忆均值M=4.00,SD=2.36;在1个月的延时测试中均值M=3.20,SD=2.44;在三个月的延时测试中M=2.50,SD=1.36 9。此外,ANOVA检验表明,在FCB条件下,三次单词测试都没有统计学上的显着变化,Friedman检验中p>.05。同样,FCB条件下基于Wilcoxon测试结果,在0.05的alpha水平上没有显着差异。与研究问题1相关的研究结果表明,当辅以周密的课程计划、教师的动态教学风格、每节课的目标词数量少和小班化等因素时,儿童在CGB条件下的注意力表现很好。CGB方法中嵌入的音乐效果似乎助推了这种积极的表演,因为音乐刺激大脑产生积极的情绪,让孩子们在教学过程中获得愉快的体验和参与。此外,CGB方法似乎允许儿童不与教师进行眼神交流,不会造成明显的脱离。此外,即使孩子们在零星的事件中因其他事物或活动分散他们的注意力,他们同样可以进行念诵——这种现象称为切分注意力（Schweizer,2010）。这种教学方法对注意力或认知负荷的要求不高。同样,孩子们在做手势时也不必看老师的动作,他们可以看同龄人的动作,不会影响学习体验。CGB方法对少儿单词回忆的影响表明,在没有排练或目标词暴露的情况下,从第一次测试到最后一次测试,CGB条件下儿童回忆的单词数量呈现相对增加的趋势,这可能表明CGB方法,一方面,没有对儿童的短期单词回忆或工作记忆（WM）产生强烈影响,另一方面,对长期单词回忆或长时记忆产生了更大的影响。因此,可能会出现一种延时效应现象,即孩子们通过音乐和手势输入接收到的单词在开始时保持沉默或不产生,然后更清晰地出现在儿童的大脑中,促进他们以后产出。此外,词磨损（损失）模式往往低于FCB条件。嵌入在唱诵中的音乐效果可能是造成这些现象的原因,在大脑首次感知到刺激时,在信息处理或编码阶段,不必引起更深的记忆痕迹。从这个意义上说,与FCB方法相比,CGB在教学过程中减少了对注意力的要求,产生更多的放松和其他积极情绪,有利于以更少的认知努力来回忆单词。此外,CGB方法中语义相关的手势可以直接影响儿童的大脑活动,丰富编码,从而有利于记忆,而不仅仅是引导他们的注意力。关于研究问题3,本研究发现FCB条件下儿童的注意力表现略高于CGB情形,但不足以产生显着差异。正如在CGB条件下的观察结果表明,偶然或间接因素也可能使这种积极的因素发挥作用（例如,教学风格等）。基于描述性分析和定性分析,FCB方法似乎更需要关注。FCB方法中的图像更需要儿童的目光接触,这是选择性或集中注意力类型的特征（Schweizer,2010）。一般来说,儿童对这种方法提供的刺激反应在眼神接触和注意力方面是明显的。基于抽认卡的游戏可以通过激发愉快的学习体验来完成。这表明在FCB方法中使用图像抽认卡有助于吸引学生的注意力。然而,在教学过程中看抽认卡的行为无法与另一个动作同时共享,这与CGB条件下发生的情况不同。研究问题4表明,与CGB方法相比,FCB方法对儿童的工作记忆或短时记忆产生了更强大的影响,因为FCB条件下的即时测试结果比CGB条件下即时测试结果好得多。然而,FCB方法对延时单词回忆或长时记忆的影响比CGB弱,但这种差异还不具有统计意义。这揭示了一种潜在的正常单词衰减或磨损模式,即在没有排练或单词暴露的情况下,在早些时刻记住和产生的词汇项会随着时间的推移逐渐从儿童的大脑中消失。这可能表明图像抽认卡提供的视觉模式比音乐和手势模式的效果更浅且衰减更快。虽然FCB方法还提供多感官刺激（例如,由FC和游戏提供的视觉、听觉和情感刺激）,并且在教学过程中吸引儿童的注意力并激发积极的直接单词回忆,然而,如果FCB方法不与其他教学法和连续目标词排练/接触相结合,它可能不足以留下能促进实现长期单词回忆的丰富记忆痕迹。本研究对当前的少儿英语教学具有一定的指导意义。如何解决少儿英语学习者的注意力问题一直困扰着教师,本研究的结果表明可以通过使用CGB和FCB相结合的方法来解决。只要有全面的课程计划、动态的教学风格以及较小的目标词数量和班级规模,那么这两种方法的结合是最能吸引5至7岁学生的注意力。此外,CGB和FCB两种方法相结合,可以为少儿英语学习者提供更丰富的多感官代码,深化信息处理,从而创建强大的记忆痕迹,促进长时单词记忆。然而,值得注意的是,从长远来看,仅仅依赖FCB方法可能无法保证单词的回忆,尽管该方法能吸引孩子的注意力并能让他们参与各种活动。最为重要的是,如果没有连续的目标词接触,无论采用什么样的教学方法都无法保证单词的长时记忆,方法的不同只是导致单词磨损模式的不同。最后,该研究的一个主要局限在于样本量小,不能将研究结果推广到更广泛的人群。此外,该研究采用了非标准化的数据收集方法和工具,可能会带来一定程度的主观性。这些局限可以在未来的研究中解决。未来的研究还可以探索CGB和FCB方法在提供连续目标词练习时的差异,以确定哪种方法更有效。长时纵向测试过程更有助于阐明这些方法的影响。