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教师提问是启发学生思考的重要手段(Elder&Paul, 1998;Paul&Elder, 2008)，是最普遍的教学行为(Sadker, Sadker,&Zittleman, 2010)，是观测或检视课堂教学效果的一面镜子(Walsh&Sattes, 2005;Good&Brophy, 2008)。然而，国内专家在讨论我国高校英语课堂教学现状时却指出，教师提问存在‘思辨缺席’(黄源深,1998;2010)、‘娱乐化倾向’(秦秀白,2012)、‘目标失衡’(束定芳,2013)或目标缺失(曲卫国,2016)等问题。换言之，教师提问应紧扣教学目标，方能保证其有效性。
综观国内外的外语课堂教学研究，关注教师提问的学者主要致力于对教师提问进行分类描述，进而分析和解读特定类型的教师提问在具体的课堂互动情境中发挥的功能或作用；至于教师如何设计和实施提问以实现超越课堂互动局部目标之外的教学目标，比如课堂、单元、课程甚至专业的教学目标，则鲜有涉足。
研究者梳理相关文献时发现，教育学界的学者尤为关注教师提问与教学目标中的关联，新近提出的两个理论概念对外语教师如何设计和实施提问以实现教学目标颇具启示意义。其一是Marzano和Simms(2014)提出的‘提问序列’概念，指教师宜根据教学目标设计和实施不同认知水平的序列性提问；其二是Marton和Tsui(2004)提出的‘学习空间’概念，指教师提问应为学生体验教学目标所涉及的学习行为(act)和学习内容(content)两个方面的‘变异’创设必要条件。
同理，外语教师的提问同样需要调动学习者参与不同水平的认知活动，只有让学习者体验到学习行为和学习内容的变异，学习才可能发生。基于此，本研究尝试建立以拓展学习空间为目标的提问序列模型，作为英语教师设计和实施提问的指导框架。该框架由内容和认知两个变异维度构成。内容维度的变异指教师提问的内容可在课文理解、语言学习和个人表达三个方面变异；不同内容导向的教师提问均可在认知维度的三个层级之间变异。如此，则理解类提问(Comprehension Questions )可分为字面理解(literal understanding )、解读(interpreting)和评价(evaluating)三个层级，语言类提问(Language Questions) 可分为识别(recognizing)、归类(categorizing)和鉴赏(appreciating)三个层级，表达类提问(Response Questions)则可分为道出(articulating)、详述(elaborating)和论证(justifying)三个层级。
为探究如何在教师提问实践中应用上述框架，提高其可操作性，研究者以英语专业精读课教学为例，在前期调研的基础上，开展了一个学期的行动研究，旨在回答如下三个研究问题：
1)如何设计和实施教师提问以提高教学有效性？
2)学生对教师设计和实施的提问有何反响？
3)影响教师提问有效性的主要因素主要有哪些？
在三轮行动研究中，研究者通过同行课堂观察、基于课堂录像的刺激性反思、学生的学习日志、课后小组讨论等手段对教学干预效果进行评估，并据此对行动方案做出调整。研究者在第一轮行动研究中尝试应用提问序列开展课堂互动，首先与同事合作确定单元教学目标，尔后根据教学目标设计提问，并在课堂教学过程中以序列性提问的方式加以实施。数据分析结果表明，在教学中应用提问序列有助于促进课堂互动，落实教学目标的要求，转变学生对课程教学目标的认识。
在第二轮行动中，研究者针对学生在前一轮行动中反映的答问准备时间不足的问题，对行动方案做出了调整，将研究者备课设计好的提问清单，提前发给学生，并要求他们依此预习课文，做足准备，应对课堂提问。数据分析表明，第二轮行动进一步提升了提问序列的教学效果，主要体现在学生报告的收获更多、参与课堂互动的积极性更高。
在第三轮行动中，研究者针对学生普遍不愿意在课堂上提问而研究者本人又无法预测学生的所有问题，特别是涉及语言知识的问题，再次调整了行动方案。研究者要求学生课前预习课文，并提出自己的问题，然后发给研究者汇总；研究者再将汇总的学生提问融合到教案和课件中，并在课堂上以提问序列的形式加以实施。所得结果显示，与教师独自设计的序列性提问相比，融合了学生提问的提问序列，能在更大程度上满足学生的学习需求，且能进一步激发学习自主性。
行动研究接近尾声之际，研究者组织学生开展了焦点小组访谈，并收集了学生对课程教学的学习总结。学生普遍反映，经过一个学期的教学，学习自主性、课文理解的深度、思辨能力和参与课堂互动的积极性均有提高，而且对课程的教学目标有了新的认识。此外，研究者在教学行动前后，对学生进行了阅读、口语和概要写作测试，并且对他们的阅读策略做了问卷调查。比较行动前后的测试结果和阅读策略使用情况，发现学生在阅读、口语和概要写作以及阅读策略使用方面的提高均有统计学意义。由此，研究者以学习空间为依据，在课堂教学中实施的提问序列行动研究，取得了预期的教学效果，落实了课程教学目标。亦即，本研究制定的提问序列模型具有可行性，可用于指导教师设计和实施课堂提问。
对研究结果的进一步讨论显示，在课堂教学中使用提问序列创设学习空间，主要受到以下因素的影响：所提问题的难易度、学生需求的差异性、学生课前准备的充分度、教师对课堂互动的管理方式以及师生关系的亲疏程度等。因此，教师在设计和实施提问序列时，不仅要紧密联系教学目标，创设体验内容导向和认知层级变异的机会，而且要充分考虑上述因素，以求学习空间的最大化。
论文在总结本研究主要发现的基础上，提出了对课堂教学研究、教师提问实践和教材提问设计等方面的启示，指出了研究存在的不足之处，并对将来的研究做出了展望。
综观国内外的外语课堂教学研究，关注教师提问的学者主要致力于对教师提问进行分类描述，进而分析和解读特定类型的教师提问在具体的课堂互动情境中发挥的功能或作用；至于教师如何设计和实施提问以实现超越课堂互动局部目标之外的教学目标，比如课堂、单元、课程甚至专业的教学目标，则鲜有涉足。
研究者梳理相关文献时发现，教育学界的学者尤为关注教师提问与教学目标中的关联，新近提出的两个理论概念对外语教师如何设计和实施提问以实现教学目标颇具启示意义。其一是Marzano和Simms(2014)提出的‘提问序列’概念，指教师宜根据教学目标设计和实施不同认知水平的序列性提问；其二是Marton和Tsui(2004)提出的‘学习空间’概念，指教师提问应为学生体验教学目标所涉及的学习行为(act)和学习内容(content)两个方面的‘变异’创设必要条件。
同理，外语教师的提问同样需要调动学习者参与不同水平的认知活动，只有让学习者体验到学习行为和学习内容的变异，学习才可能发生。基于此，本研究尝试建立以拓展学习空间为目标的提问序列模型，作为英语教师设计和实施提问的指导框架。该框架由内容和认知两个变异维度构成。内容维度的变异指教师提问的内容可在课文理解、语言学习和个人表达三个方面变异；不同内容导向的教师提问均可在认知维度的三个层级之间变异。如此，则理解类提问(Comprehension Questions )可分为字面理解(literal understanding )、解读(interpreting)和评价(evaluating)三个层级，语言类提问(Language Questions) 可分为识别(recognizing)、归类(categorizing)和鉴赏(appreciating)三个层级，表达类提问(Response Questions)则可分为道出(articulating)、详述(elaborating)和论证(justifying)三个层级。
为探究如何在教师提问实践中应用上述框架，提高其可操作性，研究者以英语专业精读课教学为例，在前期调研的基础上，开展了一个学期的行动研究，旨在回答如下三个研究问题：
1)如何设计和实施教师提问以提高教学有效性？
2)学生对教师设计和实施的提问有何反响？
3)影响教师提问有效性的主要因素主要有哪些？
在三轮行动研究中，研究者通过同行课堂观察、基于课堂录像的刺激性反思、学生的学习日志、课后小组讨论等手段对教学干预效果进行评估，并据此对行动方案做出调整。研究者在第一轮行动研究中尝试应用提问序列开展课堂互动，首先与同事合作确定单元教学目标，尔后根据教学目标设计提问，并在课堂教学过程中以序列性提问的方式加以实施。数据分析结果表明，在教学中应用提问序列有助于促进课堂互动，落实教学目标的要求，转变学生对课程教学目标的认识。
在第二轮行动中，研究者针对学生在前一轮行动中反映的答问准备时间不足的问题，对行动方案做出了调整，将研究者备课设计好的提问清单，提前发给学生，并要求他们依此预习课文，做足准备，应对课堂提问。数据分析表明，第二轮行动进一步提升了提问序列的教学效果，主要体现在学生报告的收获更多、参与课堂互动的积极性更高。
在第三轮行动中，研究者针对学生普遍不愿意在课堂上提问而研究者本人又无法预测学生的所有问题，特别是涉及语言知识的问题，再次调整了行动方案。研究者要求学生课前预习课文，并提出自己的问题，然后发给研究者汇总；研究者再将汇总的学生提问融合到教案和课件中，并在课堂上以提问序列的形式加以实施。所得结果显示，与教师独自设计的序列性提问相比，融合了学生提问的提问序列，能在更大程度上满足学生的学习需求，且能进一步激发学习自主性。
行动研究接近尾声之际，研究者组织学生开展了焦点小组访谈，并收集了学生对课程教学的学习总结。学生普遍反映，经过一个学期的教学，学习自主性、课文理解的深度、思辨能力和参与课堂互动的积极性均有提高，而且对课程的教学目标有了新的认识。此外，研究者在教学行动前后，对学生进行了阅读、口语和概要写作测试，并且对他们的阅读策略做了问卷调查。比较行动前后的测试结果和阅读策略使用情况，发现学生在阅读、口语和概要写作以及阅读策略使用方面的提高均有统计学意义。由此，研究者以学习空间为依据，在课堂教学中实施的提问序列行动研究，取得了预期的教学效果，落实了课程教学目标。亦即，本研究制定的提问序列模型具有可行性，可用于指导教师设计和实施课堂提问。
对研究结果的进一步讨论显示，在课堂教学中使用提问序列创设学习空间，主要受到以下因素的影响：所提问题的难易度、学生需求的差异性、学生课前准备的充分度、教师对课堂互动的管理方式以及师生关系的亲疏程度等。因此，教师在设计和实施提问序列时，不仅要紧密联系教学目标，创设体验内容导向和认知层级变异的机会，而且要充分考虑上述因素，以求学习空间的最大化。
论文在总结本研究主要发现的基础上，提出了对课堂教学研究、教师提问实践和教材提问设计等方面的启示，指出了研究存在的不足之处，并对将来的研究做出了展望。