【摘 要】
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近年来,大量研究显示测试比重学更能促进学习,测试效应成为认知与教育领域的研究热点。已有研究表明,测试效应倾向于出现在延时最终测试中,而非即时最终测试中。同时,测试效应通常出现在较低元素交互性的简单学习材料中,而在元素交互性较高的复杂学习材料中是否存在测试效应仍然存在争议。另一方面,只有少数研究者探究了学习者个体差异,如学习者水平和工作记忆容量对测试效应的影响,且无定论。作为复杂材料,二语语篇中的测
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近年来,大量研究显示测试比重学更能促进学习,测试效应成为认知与教育领域的研究热点。已有研究表明,测试效应倾向于出现在延时最终测试中,而非即时最终测试中。同时,测试效应通常出现在较低元素交互性的简单学习材料中,而在元素交互性较高的复杂学习材料中是否存在测试效应仍然存在争议。另一方面,只有少数研究者探究了学习者个体差异,如学习者水平和工作记忆容量对测试效应的影响,且无定论。作为复杂材料,二语语篇中的测试效应研究并不深入,因此,基于认知负荷理论,本研究试图探究中国英语学习者的二语语篇测试效应以及语言水平和工作记忆容量对其有何影响。主要研究问题如下:1.二语语篇理解中是否存在即时/延时测试效应?2.语言水平如何影响二语语篇理解的即时/延时测试效应?3.工作记忆容量如何影响二语语篇理解的即时/延时测试效应?本研究选取某大学非英语专业134名学生参加主实验,另外8名与其水平相当的学生参加先导实验。实验材料为元素交互性较高的英语复杂语篇。受试被随机分成四组:即时重学组,即时测试组,延时重学组,延时测试组。在正式实验开始前一周,对受试进行语言水平和工作记忆测试,保证四个组间无显著差异。实验在阶段一中,所有组别对材料进行初始学习;在阶段二中,即时/延时重学组对材料进行再一次阅读,即时/延时测试组对材料进行自由回忆测试;在阶段三中,即时重学/测试组在阶段二结束后立即进行最终测试,而延时重学/测试组在阶段二结束一周后进行最终测试。在所有阶段中,四组所用时间均相同。整个实验流程结束后,每组随机抽取两位受试进行访谈。研究结果如下:1.重学和测试两种学习方式对即时/延时最终测试中的二语语篇理解并未产生显著差异。主要是因为本实验使用复杂材料,其元素交互性较高,而受试语言水平较低,在初始学习时不能完全理解文章,导致阶段二中的初始测试不能有效促进对文章的理解,因此在事实性和迁移性问题理解中未出现即时/延时测试效应。2.在即时重学、即时测试、延时测试组中,语言水平与事实性问题的成绩显著止相关。这主要是因为高水平学习者的内在认知负荷降低,相关认知负荷增强,重学/测试后立即进行的最终测试让学习者容易回忆起语篇内容。延时测试组对文章进行自由回忆加深了高水平学习者对篇章的理解,从而促进了延时中的提取。相反,延时重学组对语篇相对表层的加工未能保证记忆的延时性。另一方面,四组语言水平与迁移性问题的成绩均不存在相关关系。这主要是因为迁移是一种高阶认知能力,而学习者整体语言水平不高,重学/测试不能使其对文章内容进行深度加工和推理。3.即时测试组的工作记忆容量与事实性和迁移性问题的成绩显著正相关,其他三组都不存在相关关系。这主要是因为即时测试组中的高工作记忆容量学习者可以在初学时更好地理解文章,同时减缓了自由回忆过程中的外在认知负荷,因此能够更大限度地提取文章信息并且储存在记忆中,并在立即进行的最终测试中提取与应用相关信息,但由于学习者水平欠缺,知识加工尚不够深入,因此记忆不能持续到延时测试中。相对而言,重学组的资源欠缺没有那么严重,因此工作记忆容量没有发挥更多的作用。本研究发现,无论是在即时还是延时最终测试中,测试相比重学并未明显促进二语语篇的记忆保持和迁移,这说明测试效应受到材料复杂度与学习者整体水平的影响。同时,测试效应也因学习者语言水平和工作记忆容量有一定变化。因此,在二语教学过程中,教学者应当根据材料复杂度、学习者水平和工作记忆容量选取适当的测试方法来优化二语教学效果。
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