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自从1970年保罗·弗莱雷的《被压迫者的教育学》问世以来，批判教育学已经成为一种引人注目的国际性教育思潮。批判教育学以其独特的批判姿态和解放的立场对教育界产生了广泛而深刻的影响。对批判教育学的整体研究和把握构成了当代教育思想研究的一个重要研究课题。
本文以20世纪70年代以来的西方批判教育学思想为研究对象，主要采用文献法和比较法，揭示出了批判教育学思想建构的两大基石：主体观和政治观，并在批判教育学阵营内，对不同主体取向和政治取向的批判教育学思想进行了深入的分析和研究，从而为批判教育学建构一个较为清晰的思想图谱。本研究发现，当代西方批判教育学思想彰显了两种基本的主体观取向，即现代性主体观取向和后现代性主体观取向。本研究立足于批判教育学代表人物的具体教育思想，揭示了批判教育学的主体观逻辑和政治观谱系，在此基础上重新解释了批判教育学的发展史，并提出了不同于传统的再生产理论与抵制理论二阶段说的三阶段说，并从主体观和政治观角度深入分析了6位批判教育学代表人物的教育思想。
保罗·弗莱雷在实践主体观和人性政治观基础上，建构了解放教育学思想。实践主体观是一种存在主义和人文马克思主义的结合体，人性政治观认为政治就是克服人的非人性化，人性化即更人性化。解放教育学就是以实践主体观为主体哲学，以人性政治观为价值取向，而建构的独特的批判教育学思想。
彼特·麦克劳兰在阶级主体观和社会主义民主政治观基础上，建构了革命的批判教育学思想。麦克劳兰批判了经济学的阶级观，从资本主义全球化的新历史背景下，试图从马克思的关系哲学角度重新解读阶级，并认为阶级仍是革命的主体。社会主义民主观是一种激进的民主观，它要求政治、经济、文化全面民主。革命的批判教育学就是要揭露资本家剥削工人阶级的秘密，并试图通过教育为工人阶级推翻资本主义进入社会主义准备条件。
迈克尔·阿普尔在权力关系主体观和厚实民主政治观基础上，建构了他的实践性批判教育研究思想。阿普尔持一种权力化的关系主体观，认为主体受经济权力、文化权力和社会权力的辨证性形塑，主体可以去揭示、批判和抵制这些不公平、非正义的权力机制。他追求不是薄弱的民主而是一种厚实民主政治。这种厚实民主以民主社会主义为落脚点。
马克辛·格林在多元主体观和扩展的共同体政治观(一种多元共和主义观)基础上，建构了美学式的批判教育学思想。多元主体观，强调主体的差异性和多元性。扩展的共同体意味着在尊重多元主体的基础上，建构自由、公平、和谐的共同体。想象力在这一建构中发挥了重要的作用。
亨利·吉鲁在游牧式主体观和激进民主政治观(一种多元主义的民主政治观)基础上，建构了他的边界教育学。游牧式主体不同于统一的、本质主义的现代性主体，它是一种差异和权力本体论的后现代性主体。激进民主是一种非本质主义的话语民主。边界教育学意味着教师和学生成为语言的、文化的和身份的边界越界者，以促进激进民主事业。
理查德·卡恩在生态主体观和地球民主政治观基础上，初步建构了批判生态教育学思想。生态主体观反对人类中心主义，倡导人与地球和谐共处。地球民主是一种真正的生态民主。卡恩的批判生态学由作为生态教育学的宇宙论改造，作为生态教育学的技术改造和作为生态教育学的组织改造三大部分组成。
概言之，当代西方批判教育学思想是一种后笛卡尔式批判教育学思想，它是对笛卡尔式主体观及其人学、社会文化和生态等后果的一种反应。主体诊断和政治定位是建构批判教育学思想的奠基性工作，这对中国式批判教育学建构具有一定的启示意义。