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本文的中心论题是幼儿园主题教学。围绕这一中心论题，本文着重探讨下述问题：幼儿园主题教学的内涵与特征；幼儿园主题教学在我国的思想探源与发展历史考察；幼儿园主题教学的理论基础；幼儿园主题教学的基本理念以及幼儿园主题教学实践之反思与提升。
幼儿园主题教学作为课程综合化运动的发展产物，从其本质上看是课程综合化理念的一种具体操作性范式，它为幼儿教育工作者提供的是一种在幼儿园教育情境下开展课程综合化活动的操作思路。从我国近百年来幼儿园教学发展历程及当下改革趋势与实践状况看，主题教学是我国幼儿园教学未来的变革走向。本文中，幼儿园主题教学中的“主题”是指在教育情境中，具有统整性、表明学习关键内容，对教育教学活动组织具有统摄作用的要点或中心思想，即将分散的要素整合在一起的“黏合剂”，能够统摄教学系统内部诸因素，使不同目标、内容、形式与过程之间随主题本身的性质而动态变化与生成。幼儿园主题教学是指以主题为组织中心，在师生围绕具有内在脉络或价值关联的主题开展情境性教学交往过程中，以促进幼儿形成关于世界的整体性认识和全息观念，促进幼儿发展成为身心和谐的“完整的人”的活动。基于此，笔者认为幼儿园主题教学是立足于整个“教学”的整体系统而从观念层面的一种规定，是一种关注整体性课堂情境、关注儿童作为一个和谐的整体存在着的教学活动，这就赋予幼儿园主题教学整全性、创生性与情境体验性等特性。
在我国，幼儿园主题教学的发展始于陈鹤琴先生的单元主题教学，他为主题教学的理论建构与实践探索奠定了基础。20世纪80年代以来，我国广大幼儿教育工作者在实践领域再次掀起了主题教学的研究与探索，这一方面是源于幼儿园分科教学弊端的进一步显露，另一方面也是顺应国际范围内课程综合化运动的趋势而生的。这一时期的主题教学探索与研究一直延续到21世纪，2001年《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁发，为幼儿园主题教学的开展提供了政策方面的支持，而20世纪80年代以来新的研究也为主题教学的深入开展提供了理论方面的支撑，这一切促成了今天幼儿园主题教学的多元化发展格局。
幼儿园主题教学的理论基础是指能够为主题教学提供支撑的系统观念。结合本文的主要论题，笔者认为以下四个方面为幼儿园主题教学提供了理论视角，其中包括：怀特海过程哲学中的关联性、创造性和过程性原理，赋予了幼儿园主题教学整体性、创生性和关联性的品质；在心理学基础方面，建构主义的自主建构、学习情境性和社会性的观点，以及多元智能理论中儿童发展多样化和个性化思想，为幼儿园主题教学基于儿童生活情境中的师生互动和交往，以及儿童的个性化发展提供了基础；此外，脑科学最近关于儿童学习的研究成果，为开展主题教学提供了一个崭新的视角；而多尔与弗莉娜的后现代课程观点，为从动态的关系性构思主题教学和强调转变的儿童自主建构发展提供了有力支持。
幼儿园主题教学的基本理念可概括为以下几个方面：主题教学是一种整体取向的学习与发展之历程。这是审视幼儿园主题教学基本视角，也是幼儿园主题教学力图构建的基本图景，这就为幼儿园主题教学奠定了一个基本的基调。那么在这种整体取向的教学过程中，教学中的主体-教师与幼儿的角色、关系如何呢?这就引出了幼儿园主题教学的第二个与第三个理念，即幼儿园主题教学是教师基于儿童当下生活的一种发展性引领过程、是儿童在互动历程中主动构建意义的过程。而幼儿园主题教学是促进儿童个性化发展的过程，不仅是追求整体发展的必然结果，也是主题教学中教师进行发展性引领和幼儿自主建构的必然结果，而且这也是幼儿园主题教学的终极旨归。
从历史的角度看，主题教学存在有其合理性，但从一定的理论视角及理论视角衍生出来的基本理念来审视，当前我国幼儿园主题教学理论比较薄弱，实践中也存在诸多问题，如主题教学内容的拼盘、组织的形式化、教学主体关系不合理等。而这些问题的存在不仅与以科层制为主导的学校组织运行机制有关，也与当前主题教学理论基础薄弱及实践中的改革策略、幼儿教师自身素养有关。而要解决当前主题教学实践中面临的困境，必须注意三个方面的问题。首先，变革当前幼儿园教学思维方式，实现主题教学实践中思维方式的转换，即从简单思维转向复杂思维。其次，改变当前主题教学困境，需要改善幼儿教师的知识结构与提升其实践智慧，否则，幼儿园主题教学终究会回到分科式教学的窠巢。再次，通过对主题教学实践环节的研究与探索，澄清教师的模糊认识。