【摘 要】
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当前,全球化的教育改革浪潮将学校卷入复杂多变的情境之中,为有效应对各种不确定的、不可预测的变化,创建专业学习共同体日渐被视作革新学校组织结构、转变课堂教学范式的关键途径.(Giles&Hargreaves,2006)当“专业学习共同体”这一流行概念作为舶来品引入中国,研究者们惊奇地发现,广泛存在于本土中小学的“教研组”在一定程度上具备了专业学习共同体的诸多特质,甚至可称为专业学习共同体的“中国模式
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当前,全球化的教育改革浪潮将学校卷入复杂多变的情境之中,为有效应对各种不确定的、不可预测的变化,创建专业学习共同体日渐被视作革新学校组织结构、转变课堂教学范式的关键途径.(Giles&Hargreaves,2006)当“专业学习共同体”这一流行概念作为舶来品引入中国,研究者们惊奇地发现,广泛存在于本土中小学的“教研组”在一定程度上具备了专业学习共同体的诸多特质,甚至可称为专业学习共同体的“中国模式”.(操太圣,乔雪峰,2013)然而,又有学者在实证研究的基础上指出,“教研组”与有效的学习共同体之间尚有距离.(e.g.胡艳,2013)实际上,“教研组”一直是以基层行政组织的形态存在,行政权力过度干预、管理过于精细、承担任务异常繁杂、研讨活动流于形式等弊端已备受诟病.本研究将暂且搁置这些嘲讽话语(discourses of derision),紧扣时代发展对学校教育、教师学习提出的新要求,着眼于反映本土特色的多样化教师学习模式,论述符合我国国情的“嵌套式专业学习共同体”(nested learning communities)之产生缘由及实践效能,回应了“教研组何去何从”的问题.通过对12种教师学习模式进行分析,本研究发现“专业学习共同体”己成为教师学习的重要支持力量.在学习路径日趋多元的背景下,教师学习的情境也呈现相互交叠的特点,从而形成涵盖微观、中观、宏观三个层面的联动学习机制,构筑了一个多维镶嵌、彼此依存的专业学习共同体.本次汇报将从三方面对此予以介绍:首先围绕教师学习模式、学习场域、学习内容和学习方式的变迁,阐述“嵌套式专业学习共同体”的产生背景;接着解读这一共同体的主要内涵,剖析它的具体构成和主要特点;最后结合各项教师学习模式的实践经验,论述“嵌套式专业学习共同体”的实然作用,即如何通过“核心人物”的引领、优质教育资源的整合、良好合作文化的营造,激活了传统“教研组”的团队智慧,同时促进教师以“研究者”和“行动者”的全新姿态适应复杂的学习情境.
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