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【摘 要】
本文围绕着“美术课堂教学是什么？”这一核心问题，分别从教学即研究而非现成美术知识和技能的传递与训练，“课堂教学研究”过程是课堂教学中创造新知的过程，基于学生知觉体验的美术课堂是创造美术文化的过程等三个方面加以探索；并在此基础上，论及美术教师的课堂教学研究对美术教学的重要作用。
【关键词】
美术 课堂 教学 研究 创造
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095—6517（2014）01—0056 —03
问题：美术课堂教学是什么？
一、教学即研究，而非现成美术知识和技能的传递与训练
在基础学校美术教育的第一线，美术教师的课堂教学与教师的美术教育研究应该是完全融为一体的。中小学美术教师依据自己的课堂教学实践本身做研究，或者直接把美术课堂教学变成自己的研究课题是非常重要的。很多美术教师经常说，我不知道应该如何做教学研究，有的说不知道做什么样的研究。希望你读了21位名师的课堂教学实录文本，在其教学反思的字里行间，领悟到这样的道理：中小学美术教师的教育研究，时刻都“嵌入”到自己日常的美术课堂教学实践中，美术教学研究本身就是自己教学的内容。因此，时刻关注自己的日常课堂教学细节，并对其展开思考，寻找改进、调节的方法、策略，就是美术教师的教育研究。在这个研究中，既研究学生，又研究教师自己，研究围绕的主题都在课堂教学中。如果围绕着这些细节、问题、方法、策略再读书思考，并撰写论文，提出相关课题，那就是更深入、更高层次的研究。
中小学美术教师，如果把自己日常的美术课堂教学和教育研究割裂开来，必然会造成异化教学，进而异化美术教师和学生。当前，有关这种“割裂”的观点有两种：一是认为，研究“美术学科知识”应该是美术学科专家的事，美术教师在课堂上只要等着“传授”美术知识和技能即可，不必也不用去研究“美术学科知识”；二是认为，研究美术课堂教学，即是去寻找美术课堂的“教学规律”，一经找到这个“规律”，即可将其转化为某种教学的“规则”或“规范”，从而可以一劳永逸地遵循或应用，而美术教师的课堂教学过程本身无须再去研究。上述认识，其目的在于控制教学。这两种“割裂”有着共同的错误根源：基于“工具理性”的理论来控制美术教师及其课堂教学的鲜活性。在这种观点看来，美术教师只是一个传递美术知识和技能的“工作者”，而非是一个“美术教育研究者”；美术课堂教学只是“传授”学科知识，而非“研究”教育学问。对这个问题的思考，可以从美术特级教师魏瑞江的教学反思中得到启示：魏瑞江老师对于美术课堂教学的认识，是站在学生成长、教师发展、课程研究整体的高度上，对自己的每节课都以研究教育学问的态度来要求自己，对教学进行深入的思考。他的成长就是由普通美术教师转化为美术教育研究者的过程。
二、“课堂教学研究”过程是课堂教学中创造新知的过程
这种“新知”包括下列几个方面或因素：
1.美术教师基于自己的经验和知识，对所教授的“美术学科知识”重新进行研究，课堂教学中，美术教师不能把教材里现成的素材拿过来照本宣科。
2.美术教师对所教美术学科之相关问题所进行的“跨学科”研究，即探讨别的人文学科是如何理解课堂教学里“某个”问题或与之相关的问题的。
3.美术教师对所教授的美术课程与社会、生活“适切性”的研究，即“美术学科知识”与社会及生活的互动的实质及表现。
4.美术教师对学生关于美术的理解和如何学习美术的研究，既包括所有学生对美术学科共同的理解，又包括每一个学生对美术独特的理解。
5.美术教师基于理论文献和自己的课堂观察，研究美术课堂学习中的学生（儿童）对自己的教学有何种心理反应。
6.美术教师基于理论文献和自己的课堂观察，研究整体美术教育与社会的关系。
美术教师的教育研究是将上述的这些“新知”因素整合起来，使之表现为具体而鲜活的课堂教学，最终指向学生的个性发展和美术教师的专业成长。
尤其需要指出的是，美术教师的“课堂教学研究”有自身的独特内容和呈现方式，有自身的内在标准。倘若用美术学科专家和大学、研究机构从事专职美术教育研究的研究人员的研究标准，来衡量美术教师的“课堂教学研究”，必然会扭曲、损害美术教师的“课堂教学研究”和专业身份。21位名师的课堂教学研究，展示了这个独特研究领域的特点与研究方向，既有特级美术教师的思考，又有担任教研员后的教师对课堂教学的研究，还有身居领导岗位的美术名师对教学的理解、分析，更多的是基层美术名师对美术课堂教学实践不懈的研究与追求。例如，李启云老师的教学文本，孙飒老师的教学反思，朱敬东、朱国华老师的教学文本，都在各自的美术课堂教学中展开了创造新知的研究，进行了有效的探索。由此，可以管窥我国中小学美术教师课堂教学这个方面研究的现状。
三、基于学生知觉体验的美术课堂，是创造美术文化的过程
当美术教师的课堂教学研究回到美术课程的本质上思考时，美术课堂教学就是美术教师与学生精神生命的体现，其核心是，美术课堂上美术教师和学生能够释放自己的思想，注重切身的体验。在这样的课堂上，无论是美术“学科知识”还是社会生活，均是美术教师和学生创造自己思想和体验的现场。
21位美术名师的课堂教学实录，验证了这样的道理：课堂教学是美术教师和学生集体创造美术知识与文化的过程。无论是“美术学科知识”这样的“有结构的领域”，还是社会生活这样的“无结构或弱结构领域”，它们在课堂上只有成为美术教师与学生共同质疑、探究、理解和创造的对象的时候，其教育价值才能得以发挥。因此，重新建立基于学生知觉体验唤起的美术课堂，是达到这一教学目标的必由之路。当美术课堂上学生的知觉体验被唤起的时候，师生之间持续的倾听与对话、观点的冲突与辩护、探究与实验、同情与理解等反思和体验的过程，使得“美术学科知识”和社会生活作为课程与教学资源，转化为美术教师与学生的“个人知识”，美术课堂教学的理智探究价值和教育价值得以融合，这就是美术课堂教学的创造本性。一言尽之，美术课堂教学即创造新知的过程。 在学生知觉体验被唤起的美术课堂上，学生在美术教师的指导下，在与同伴合作的过程中，在课堂上创造美术文化的“新知”。学生的“新知”包括：
1.学生基于自己的生活经验和知识储备，对美术学科知识与技能所建构起的自己的理解、思想和体验。
2.学生将美术学科知识运用于社会和生活的过程中所建构的主体意义和社会价值。
3.学生在美术学习中探究、体验、服务自身生活，以及在与成人共享的生活的过程中，所建构的对生活理解、探究的能力和热爱生活的情感。
无论是面对美术学科知识、技能还是生活，美术学习的本质都是探究与创造。衡量学习是否发生的基本标志是：学生是否在美术课堂学习的过程中产生了自己的思想和体验。在美术学习课堂上，让学生在探究美术学科知识和生活关联的过程中不断生成精彩观念和美好体验，逐步理解与传承美术文化，最终指向创造个性的发展，是美术课堂教学的根本目的。
我国中小学美术课堂教学存在的问题是，美术教师们受“灌输中心的教学”影响过深，课堂上过分强调对教学的控制，教学定型化的倾向抑制了学生的思维发展，特别是在常态的美术课堂上，学生的美术学习成了单一的画的或者制作的训练。虽然新课程改革已经进行了9年，但课堂教学实践依旧缺乏“对话中心教学”的创造性特征，对儿童的主体性，课堂上的师生对话、参与、合作等强调得还很不够。而21位中小学美术名师课堂教学范例，为改善这一状况，提供了最好的实践与诠释。
四、美术教师的课堂教学研究即对美术教学的深入理解
教学，是人类特有的现象，围绕这一现象，形成了一个专门的“教学研究领域”，其从业人员主要是大学教育学专业的教授和研究机构的教育研究者。由于这些教学研究者一直信奉一个观念，即学科教学里存在普遍适用的“教学规律”，因此找到“教学规律”并一劳永逸地控制教学、提高教学效率，就是教学研究者的使命。美术学科教学同样也受制于这个观念，认为在中小学美术课堂教学中也有这样一种规律。
但是，随着时代的发展与进步，100多年来，世界范围的教学研究已经发生了太多的变化。特别是在1986年以后，研究者发现了这样的问题：学校教育中，普适性的教学规律、原理或原则，实际教学中根本不存在。学生是不一样的，学校也是不一样的，即便使用同样教材，上同样主题的课，也不可能用一样的教学方法。在中小学的美术课堂教学中，到底有没有那些普适性的教学规律、原则以及原理呢？实践证明，美术课堂教学里所谓的“普适性”是为了达到普遍控制课堂学习的目的而制造出来的概念框架，原本是一些人在追求某种“技术理性”的套路，想用一种方式套用在所有学生的头上。美术的人文性质，呈现出对结论的多元解释，尽管“普适性”的美术教学规律或原理自我宣称“价值中立”，但其实质是试图控制课堂与学生，美术学习目标的“普遍主义价值观”对于评价美术课堂教学显然不合适。
当今世界的教学研究领域，已经进入“范式转型”或“概念重建”后的教学研究这一层面，开始寻求对课堂教学的多元理解，因为“理解”原本就是课堂教学的内在特性。对于中小学美术课堂来说，当今与未来的目标是，走向理解的美术课堂教学研究，致力于恢复美术课堂教学和教学设计的历史性、理论性、批判性和建构性。而21位中小学美术名师，带来了各不相同的美术课堂教学，这些鲜活的教学实录文本和他们的教学反思，都从不同的角度阐释了该学科教学研究领域已经发生的变化。读了21位美术名师的课堂教学，能够让我们对美术课堂教学研究有更深入的理解。
钟启泉先生有一段很精彩的论述：“我欣赏建构主义的主张——‘我思故我在’，我更欣赏社会建构主义的主张——‘我们思故我们在’。真正的学生的学习是如此，真正的教师的研修也是如此。我们需要在‘我的思考’和‘我们的共同思考’之中，不断锤炼心智，不断重建概念，不断改造我们的知识观、学生观、教学观，打造教师的一双慧眼——这就是作为革新的教育工作者应有的姿态。”①21位中小学美术教学名师，已经将他们的思考展现给我们。因此，“我们思故我们在”，在对美术教学的深入理解中，打造美术教师的一双慧眼。
小结：
体验是学生在美术课堂上不断地发现。美术课堂上的知觉体验，并不是学生临摹了什么，也不是学生完成了什么作业，而是一个学生在美术课堂上发现了什么。学生在美术课堂上有了知觉体验，产生了一定的境界，产生了一定的思考和问题，才是真正意义上的体验，境界是心灵中所呈现出的事实，不是简单的去画什么、做什么。
美术教师的教学研究要思考如何调动学生的实践经验，去习得从生活经验中不能自然地掌握的概念。实现美术学科知识的结构化，必须对学生进行独立的思维教育引导。
【注释】
{1} 钟启泉《打造教师的一双慧眼——谈“三维目标”教学的研究》
【参考文献】
[1] 《名师如何炼就名课（美术卷）》，西南师范大学出版社.
本文围绕着“美术课堂教学是什么？”这一核心问题，分别从教学即研究而非现成美术知识和技能的传递与训练，“课堂教学研究”过程是课堂教学中创造新知的过程，基于学生知觉体验的美术课堂是创造美术文化的过程等三个方面加以探索；并在此基础上，论及美术教师的课堂教学研究对美术教学的重要作用。
【关键词】
美术 课堂 教学 研究 创造
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095—6517（2014）01—0056 —03
问题：美术课堂教学是什么？
一、教学即研究，而非现成美术知识和技能的传递与训练
在基础学校美术教育的第一线，美术教师的课堂教学与教师的美术教育研究应该是完全融为一体的。中小学美术教师依据自己的课堂教学实践本身做研究，或者直接把美术课堂教学变成自己的研究课题是非常重要的。很多美术教师经常说，我不知道应该如何做教学研究，有的说不知道做什么样的研究。希望你读了21位名师的课堂教学实录文本，在其教学反思的字里行间，领悟到这样的道理：中小学美术教师的教育研究，时刻都“嵌入”到自己日常的美术课堂教学实践中，美术教学研究本身就是自己教学的内容。因此，时刻关注自己的日常课堂教学细节，并对其展开思考，寻找改进、调节的方法、策略，就是美术教师的教育研究。在这个研究中，既研究学生，又研究教师自己，研究围绕的主题都在课堂教学中。如果围绕着这些细节、问题、方法、策略再读书思考，并撰写论文，提出相关课题，那就是更深入、更高层次的研究。
中小学美术教师，如果把自己日常的美术课堂教学和教育研究割裂开来，必然会造成异化教学，进而异化美术教师和学生。当前，有关这种“割裂”的观点有两种：一是认为，研究“美术学科知识”应该是美术学科专家的事，美术教师在课堂上只要等着“传授”美术知识和技能即可，不必也不用去研究“美术学科知识”；二是认为，研究美术课堂教学，即是去寻找美术课堂的“教学规律”，一经找到这个“规律”，即可将其转化为某种教学的“规则”或“规范”，从而可以一劳永逸地遵循或应用，而美术教师的课堂教学过程本身无须再去研究。上述认识，其目的在于控制教学。这两种“割裂”有着共同的错误根源：基于“工具理性”的理论来控制美术教师及其课堂教学的鲜活性。在这种观点看来，美术教师只是一个传递美术知识和技能的“工作者”，而非是一个“美术教育研究者”；美术课堂教学只是“传授”学科知识，而非“研究”教育学问。对这个问题的思考，可以从美术特级教师魏瑞江的教学反思中得到启示：魏瑞江老师对于美术课堂教学的认识，是站在学生成长、教师发展、课程研究整体的高度上，对自己的每节课都以研究教育学问的态度来要求自己，对教学进行深入的思考。他的成长就是由普通美术教师转化为美术教育研究者的过程。
二、“课堂教学研究”过程是课堂教学中创造新知的过程
这种“新知”包括下列几个方面或因素：
1.美术教师基于自己的经验和知识，对所教授的“美术学科知识”重新进行研究，课堂教学中，美术教师不能把教材里现成的素材拿过来照本宣科。
2.美术教师对所教美术学科之相关问题所进行的“跨学科”研究，即探讨别的人文学科是如何理解课堂教学里“某个”问题或与之相关的问题的。
3.美术教师对所教授的美术课程与社会、生活“适切性”的研究，即“美术学科知识”与社会及生活的互动的实质及表现。
4.美术教师对学生关于美术的理解和如何学习美术的研究，既包括所有学生对美术学科共同的理解，又包括每一个学生对美术独特的理解。
5.美术教师基于理论文献和自己的课堂观察，研究美术课堂学习中的学生（儿童）对自己的教学有何种心理反应。
6.美术教师基于理论文献和自己的课堂观察，研究整体美术教育与社会的关系。
美术教师的教育研究是将上述的这些“新知”因素整合起来，使之表现为具体而鲜活的课堂教学，最终指向学生的个性发展和美术教师的专业成长。
尤其需要指出的是，美术教师的“课堂教学研究”有自身的独特内容和呈现方式，有自身的内在标准。倘若用美术学科专家和大学、研究机构从事专职美术教育研究的研究人员的研究标准，来衡量美术教师的“课堂教学研究”，必然会扭曲、损害美术教师的“课堂教学研究”和专业身份。21位名师的课堂教学研究，展示了这个独特研究领域的特点与研究方向，既有特级美术教师的思考，又有担任教研员后的教师对课堂教学的研究，还有身居领导岗位的美术名师对教学的理解、分析，更多的是基层美术名师对美术课堂教学实践不懈的研究与追求。例如，李启云老师的教学文本，孙飒老师的教学反思，朱敬东、朱国华老师的教学文本，都在各自的美术课堂教学中展开了创造新知的研究，进行了有效的探索。由此，可以管窥我国中小学美术教师课堂教学这个方面研究的现状。
三、基于学生知觉体验的美术课堂，是创造美术文化的过程
当美术教师的课堂教学研究回到美术课程的本质上思考时，美术课堂教学就是美术教师与学生精神生命的体现，其核心是，美术课堂上美术教师和学生能够释放自己的思想，注重切身的体验。在这样的课堂上，无论是美术“学科知识”还是社会生活，均是美术教师和学生创造自己思想和体验的现场。
21位美术名师的课堂教学实录，验证了这样的道理：课堂教学是美术教师和学生集体创造美术知识与文化的过程。无论是“美术学科知识”这样的“有结构的领域”，还是社会生活这样的“无结构或弱结构领域”，它们在课堂上只有成为美术教师与学生共同质疑、探究、理解和创造的对象的时候，其教育价值才能得以发挥。因此，重新建立基于学生知觉体验唤起的美术课堂，是达到这一教学目标的必由之路。当美术课堂上学生的知觉体验被唤起的时候，师生之间持续的倾听与对话、观点的冲突与辩护、探究与实验、同情与理解等反思和体验的过程，使得“美术学科知识”和社会生活作为课程与教学资源，转化为美术教师与学生的“个人知识”，美术课堂教学的理智探究价值和教育价值得以融合，这就是美术课堂教学的创造本性。一言尽之，美术课堂教学即创造新知的过程。 在学生知觉体验被唤起的美术课堂上，学生在美术教师的指导下，在与同伴合作的过程中，在课堂上创造美术文化的“新知”。学生的“新知”包括：
1.学生基于自己的生活经验和知识储备，对美术学科知识与技能所建构起的自己的理解、思想和体验。
2.学生将美术学科知识运用于社会和生活的过程中所建构的主体意义和社会价值。
3.学生在美术学习中探究、体验、服务自身生活，以及在与成人共享的生活的过程中，所建构的对生活理解、探究的能力和热爱生活的情感。
无论是面对美术学科知识、技能还是生活，美术学习的本质都是探究与创造。衡量学习是否发生的基本标志是：学生是否在美术课堂学习的过程中产生了自己的思想和体验。在美术学习课堂上，让学生在探究美术学科知识和生活关联的过程中不断生成精彩观念和美好体验，逐步理解与传承美术文化，最终指向创造个性的发展，是美术课堂教学的根本目的。
我国中小学美术课堂教学存在的问题是，美术教师们受“灌输中心的教学”影响过深，课堂上过分强调对教学的控制，教学定型化的倾向抑制了学生的思维发展，特别是在常态的美术课堂上，学生的美术学习成了单一的画的或者制作的训练。虽然新课程改革已经进行了9年，但课堂教学实践依旧缺乏“对话中心教学”的创造性特征，对儿童的主体性，课堂上的师生对话、参与、合作等强调得还很不够。而21位中小学美术名师课堂教学范例，为改善这一状况，提供了最好的实践与诠释。
四、美术教师的课堂教学研究即对美术教学的深入理解
教学，是人类特有的现象，围绕这一现象，形成了一个专门的“教学研究领域”，其从业人员主要是大学教育学专业的教授和研究机构的教育研究者。由于这些教学研究者一直信奉一个观念，即学科教学里存在普遍适用的“教学规律”，因此找到“教学规律”并一劳永逸地控制教学、提高教学效率，就是教学研究者的使命。美术学科教学同样也受制于这个观念，认为在中小学美术课堂教学中也有这样一种规律。
但是，随着时代的发展与进步，100多年来，世界范围的教学研究已经发生了太多的变化。特别是在1986年以后，研究者发现了这样的问题：学校教育中，普适性的教学规律、原理或原则，实际教学中根本不存在。学生是不一样的，学校也是不一样的，即便使用同样教材，上同样主题的课，也不可能用一样的教学方法。在中小学的美术课堂教学中，到底有没有那些普适性的教学规律、原则以及原理呢？实践证明，美术课堂教学里所谓的“普适性”是为了达到普遍控制课堂学习的目的而制造出来的概念框架，原本是一些人在追求某种“技术理性”的套路，想用一种方式套用在所有学生的头上。美术的人文性质，呈现出对结论的多元解释，尽管“普适性”的美术教学规律或原理自我宣称“价值中立”，但其实质是试图控制课堂与学生，美术学习目标的“普遍主义价值观”对于评价美术课堂教学显然不合适。
当今世界的教学研究领域，已经进入“范式转型”或“概念重建”后的教学研究这一层面，开始寻求对课堂教学的多元理解，因为“理解”原本就是课堂教学的内在特性。对于中小学美术课堂来说，当今与未来的目标是，走向理解的美术课堂教学研究，致力于恢复美术课堂教学和教学设计的历史性、理论性、批判性和建构性。而21位中小学美术名师，带来了各不相同的美术课堂教学，这些鲜活的教学实录文本和他们的教学反思，都从不同的角度阐释了该学科教学研究领域已经发生的变化。读了21位美术名师的课堂教学，能够让我们对美术课堂教学研究有更深入的理解。
钟启泉先生有一段很精彩的论述：“我欣赏建构主义的主张——‘我思故我在’，我更欣赏社会建构主义的主张——‘我们思故我们在’。真正的学生的学习是如此，真正的教师的研修也是如此。我们需要在‘我的思考’和‘我们的共同思考’之中，不断锤炼心智，不断重建概念，不断改造我们的知识观、学生观、教学观，打造教师的一双慧眼——这就是作为革新的教育工作者应有的姿态。”①21位中小学美术教学名师，已经将他们的思考展现给我们。因此，“我们思故我们在”，在对美术教学的深入理解中，打造美术教师的一双慧眼。
小结：
体验是学生在美术课堂上不断地发现。美术课堂上的知觉体验，并不是学生临摹了什么，也不是学生完成了什么作业，而是一个学生在美术课堂上发现了什么。学生在美术课堂上有了知觉体验，产生了一定的境界，产生了一定的思考和问题，才是真正意义上的体验，境界是心灵中所呈现出的事实，不是简单的去画什么、做什么。
美术教师的教学研究要思考如何调动学生的实践经验，去习得从生活经验中不能自然地掌握的概念。实现美术学科知识的结构化，必须对学生进行独立的思维教育引导。
【注释】
{1} 钟启泉《打造教师的一双慧眼——谈“三维目标”教学的研究》
【参考文献】
[1] 《名师如何炼就名课（美术卷）》，西南师范大学出版社.