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〔关键词〕 语文教学；自读；精读；诵读
〔中图分类号〕 G623.23 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）02—0059—０1
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。然而，许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握。在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样，没有最后的诵读表达阶段，学生对课文零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此，我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知、体味。
自读中感知，要有“量”
读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而，我们的教师就是不敢充分相信学生，认为与其让学生自己读，还不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句、布局谋篇大加分析。由于学生自主读课文的时间太少，因此对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是教师个人的读书心得、体会。因此，教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。
如，在教《小摄影师》一文时，我并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文后再想想课文主要讲了什么。然后，再让他们认真地读一读，把不懂的词语、句子画出来，想想还有什么不懂的地方。之后，再让他们认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为我给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常活跃，参与的积极性也很高，对课文的质疑也非常深刻。
精读中领悟，重在“巧”
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的。杨再隋教授对读中感悟做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时的引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。
如，教学《小鹿的玫瑰花》一文时，在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然，学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨、启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏他们自身的感受和体会。为此，我没有马上对课文加以分析，而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有哪些动物？他们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色朗读。多种形式的朗读让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐”的道理。这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
诵读中表达，在于“情”
真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是一个生命进入另一个生命融合、重建的过程。在教师讲解、分析的基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣，一篇文章包含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情的反复诵读。因此，教师要教给学生一定的朗读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、富有情感的朗读，化无声文字为有声语言，让学生读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。
如，《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章，我引导学生在反复推敲的基础上谈谈自己的感受，然后引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给他们，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我还特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好朋友的经过，配上轻松欢快的音乐；他们吵架后各自的感受，则配上忧伤的音乐；他们化解矛盾的过程，则又配上了欢快的音乐。优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中，我发现有几个学生在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。
编辑：刘立英
〔中图分类号〕 G623.23 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）02—0059—０1
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。然而，许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握。在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样，没有最后的诵读表达阶段，学生对课文零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此，我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知、体味。
自读中感知，要有“量”
读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而，我们的教师就是不敢充分相信学生，认为与其让学生自己读，还不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句、布局谋篇大加分析。由于学生自主读课文的时间太少，因此对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是教师个人的读书心得、体会。因此，教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。
如，在教《小摄影师》一文时，我并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文后再想想课文主要讲了什么。然后，再让他们认真地读一读，把不懂的词语、句子画出来，想想还有什么不懂的地方。之后，再让他们认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为我给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常活跃，参与的积极性也很高，对课文的质疑也非常深刻。
精读中领悟，重在“巧”
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的。杨再隋教授对读中感悟做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时的引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。
如，教学《小鹿的玫瑰花》一文时，在初步分析了课文后，我问道小鹿的玫瑰是不是白栽了，学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然，学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨、启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏他们自身的感受和体会。为此，我没有马上对课文加以分析，而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有哪些动物？他们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色朗读。多种形式的朗读让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐”的道理。这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
诵读中表达，在于“情”
真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是一个生命进入另一个生命融合、重建的过程。在教师讲解、分析的基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣，一篇文章包含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情的反复诵读。因此，教师要教给学生一定的朗读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、富有情感的朗读，化无声文字为有声语言，让学生读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。
如，《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章，我引导学生在反复推敲的基础上谈谈自己的感受，然后引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给他们，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我还特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好朋友的经过，配上轻松欢快的音乐；他们吵架后各自的感受，则配上忧伤的音乐；他们化解矛盾的过程，则又配上了欢快的音乐。优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中，我发现有几个学生在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。
编辑：刘立英