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摘 要： 二十一世纪以来，在西方教学流派的影响下，我国外语教学关注的焦点从以语言中心转向到以学习者为中心和以学习过程为中心，忽视了教师在外语教学中的角色定位。在教学实践中，后方法外语教学理念能有力地帮助外语教师重新定位教学中的角色，并启示教师在外语教学中回归中心角色。
关键词： 外语教学 后方法教学理论 外语教师 中心角色
1.引言
外语教学最初出于宗教目的，传统意义上说，对外语教学法的研究可追溯至中世纪的西欧，作为当时商业、宗教与政治的主要语言，拉丁语是主要的外语教学目标语。至16世纪后，英语、法语和意大利语、德语逐渐取而代之，形成多元化的外语教学目标语。然而，由于受拉丁语教学的影响，语法翻译法统治了整个西方外语教学。直到19世纪末，欧洲外语教学法改革的兴起打破了这一局面，最具代表的是法国人Gouin创造的古恩系列，创了自然教学法的先河，并衍生了直接法，从而开创了外语教学的方法时代。在1939年二战期间，诞生于美国军队中的听说法，以结构主义和行为主义心理学为理论基础，在课堂教学中，以具体的语音、词汇、句型、语法为具体内容，教师为学生提供机会，不断重复练习所选定的语言结构，该教学法以语言为中心，关注语言的形式。从50年代到80年代，英国语言学家创立的交际法，继听说法之后开始统领外语教学界。Chomsky的形式语言学、Halliday的功能语言学、Hymes的社会语言学与Austin的言语行为学，为该教学法提供了深厚的理论基础。交际法反对听说法中对语言结构的强调，认为外语教学的内容不仅要让学生掌握语言的形式，还应掌握语言的意义和功能。该教学法以学习者为中心，关注的是学习者的需求和兴趣。及至90年代，随着哲学、认知心理学及社会学的发展，许多教学法应运而生，如任务教学法、合作教学法、多元智能教学法、任务教学法等。这些教学法所主导的课堂教学主要内容是有意义的语言交互活动和任务，教师的任务就是提供恰当的人物和帮助，让学习者通过参与和完成任务获得语言知识和能力。这类方法以学习过程为中心，关注语言学习的认知过程。
随着语言学、心理学、教育学等相关学科理论的发展，外语教学法也在不断演变。就其关注点而言，外语教学法经历了以语言为中心、以学习者为中心，以学习过程为中心三个阶段。
2.现有外语教学法研究对教师主观能动性的忽略
无论是以语言为中心、以学习者为中心还是以学习过程为中心，现有外语教学法的研究都在尝试找到一种放之四海皆准的方法，从而忽略了实际教学环境的特殊性。事实上，外语教学充满各种变化因素，如教师和学习者的认知与情感因素、社会需求和文化政治因素，甚至教室的环境都会对教学产生影响。
传统的教学法由教学研究者从各种教学理论、认知学理论出发设计而成，广大教师和学生只是被动的执行者和接受者，没有参与的机会[1]。同时，这些自上而下的教学法已经规范好教师和学生的角色，以及课堂活动和方法，教师处在边缘位置，只需被动接受教学法的原则，将其运用至课堂，从而丧失主动性和创造性，沦落为教条执行者；而学生则只是被动地接受其规定的练习和活动，自身的需求和兴趣都被忽视[2]。
总的来说，无论是从理论上还是实践上看，对教学法的推崇益显不合理。外语教师绝不可能在课堂上一直沿用一种教学法，也不可能只考虑教学法，而忽略对课程教学目标、课程体系设计、课程评价等各个方面的探研。
3.教师中心的回归——后方法教学理论的启示
基于上述推崇教学法带来的弊端，后方法教学理念脱颖而出。Stern最早拥有后方法思想，他对语内-语际、分析-体验及显性-隐形维度的分析，部分体现后方法教学理念；Allwright的探究实践模式主要从教师发展的角度体现后方法教学思想；首次提出后方法教学概念并逐步将之丰富深化的是Kumaravadivelu，他在《理解语言教学：从方法到后方法》一书中阐述了后方法教学的理论框架，不同于以前的任何语言教学法，他把教学法界定为一个空泛的概念，不但包括课堂教学策略、教学材料、大纲目标、评价措施，还涉及影响外语教学的广泛的历史、政治和社会经历[3]。他认为，后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三位系统，包含三个参量：特定性（particularity）、实用性（practicality）和可能性（possibility）[4]。
3.1从特定性参数看教师的“决策中心”角色
特定性指的是在外语教学中，从教师、学生到课堂环境，甚至政治制度、社会文化背景等各个方面，都存在其特定性。不同于传统的方法本位思想试图找到一条普适方法，后方法理念中特定性参数明确指出，教学必须符合“特定社会文化背景及特定教学情境中特定教师群体对怀有特定学习目的的特定学生群体施教”[5]的实际需要。在特定性的教学实践中，起着决定性的两大因素是实际教学环境和一线教师。不管是制订教学计划、设计教学目标还是选定教学内容与教学方法，教师都应根据本土教学条件和环境，以及其所处的地方的社会文化和政治特定性来做决策，并在此基础上观察、反思自己的教学行为，评估自己的教学效果。教师始终是教学中决策的中心，是课堂活动与教学过程顺利进行的决定因素。
3.2从实践性参数看教师的“监控中心”角色
作为后方法教学中的另一个重要参数，实践性广义上指的是理论与实践的关系，狭义上则指的是教师监督自己教学效果的技巧。语言教学界中，传统的将理论与实践二元化的理念，使得处于教学前线的教师成为教育理论专家的下线与单一的理论方法实施者，剥夺了教师理论构建的主体地位，教师在教学中处于从属地位。后方法的实践性理论注重教师的反思与行为，教师在教学中不断观察、反思自己的教学行为，依据特定性参数客观评估教学效果，并及时发现、解决问题，对教学计划、目的、教学行为与教学方法进行监察，随后调控。在这些对日常教学活动的反思与观察中，教师可以构建自己的理论，进而将理论付诸实践的考验随之得以深化。 3.2从可行性参数看教师的“信息处理中心”角色
可行性指的是语言教学所采用的方法只有符合教学情境，方能行之有效[6]。可行性理念中，语言教学中存在权利支配现象，教师与学生应关注自己的身份，质疑教学环境中（包括课堂微观环境与宏观社会文化、政治环境在内）压制身份的现象，利用自己知识、经验来改变这一现状。反映在教师身上，就是教师要根据自己在社会环境中形成的经验，改变教育政策制定者、教学大纲制定者或教材编写人员原本设定的不符合特定教学环境的课堂目标和活动，以构建自身的教学主体身份。同时教师还需要关注学习者的学习主体身份，在教学行为中，考虑课堂上影响学生身份构建的社会文化因素，将学生的学习需求与社会需求结合起来。因而，教师在语言教学中要根据这些要求，对教学所处的特定社会文化环境与教育政策背景、师生的教学需求，以及影响师生的身份构建的因素等所涉及的信息进行处理，以提供适宜的教学内容与教学活动方针政策，使之符合自己教学目标与教学行为的需求。
4.结语
后方法教学理论中的特殊性、实践性和可行性三大参数是相互交织、相辅相成的，这三大参数揭示了外语教学的错综复杂性，使之摆脱了近两百年来对教学方法与策略的盲从。同时，后方法教学理论并没有全盘否定教学法，而是建立在对各种教学法批判吸收的基础上。所谓“教无定法”，后方法教学理念要求教师不能盲目追求某种普适的教学方法，而应该根据特定的教学情境、教学目的、教学对象与教学内容，建构特定的教学方法，同时积极主动地实现自我“决策中心”、“监控中心”与“信息处理中心”这一“中心”角色的构建。后方教学理念启示我们——外语教学急切呼吁教师中心角色的回归。
参考文献：
[1]方宗祥.外语教学“后方法”刍议[J].西安外国语大学学报，2012（2）：65-67.
[2]成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报，2006（7）：63-68.
[3]邓志辉.教师赋权增能与后方法视野下的外语教学[J].外语界，2008（5）：60-63.
[4]陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评[J].语言教育与研究，2007，（6）：58-62.
[5]Kumaravadivelu，B.The postmethod condition：（E） merging strategies fro second/foreign language teaching.World Englishes，2001（22）：538.
[6]董金伟.后方法视角的外语教学：特征与要素[J].外语教学理论与实践，2008（1）：8-12.
基金项目：湖南科技学院教学改革项目“后方法视野下的大学英语听说教学探索研究”湘科院教字[2013]6号（XKYJ2013011）；湖南省教学改革研究项目“地方本科院校CBI理论下的大学英语分科分类教学研究”（项目编号：湘教通〔2014〕247号487）。
关键词： 外语教学 后方法教学理论 外语教师 中心角色
1.引言
外语教学最初出于宗教目的，传统意义上说，对外语教学法的研究可追溯至中世纪的西欧，作为当时商业、宗教与政治的主要语言，拉丁语是主要的外语教学目标语。至16世纪后，英语、法语和意大利语、德语逐渐取而代之，形成多元化的外语教学目标语。然而，由于受拉丁语教学的影响，语法翻译法统治了整个西方外语教学。直到19世纪末，欧洲外语教学法改革的兴起打破了这一局面，最具代表的是法国人Gouin创造的古恩系列，创了自然教学法的先河，并衍生了直接法，从而开创了外语教学的方法时代。在1939年二战期间，诞生于美国军队中的听说法，以结构主义和行为主义心理学为理论基础，在课堂教学中，以具体的语音、词汇、句型、语法为具体内容，教师为学生提供机会，不断重复练习所选定的语言结构，该教学法以语言为中心，关注语言的形式。从50年代到80年代，英国语言学家创立的交际法，继听说法之后开始统领外语教学界。Chomsky的形式语言学、Halliday的功能语言学、Hymes的社会语言学与Austin的言语行为学，为该教学法提供了深厚的理论基础。交际法反对听说法中对语言结构的强调，认为外语教学的内容不仅要让学生掌握语言的形式，还应掌握语言的意义和功能。该教学法以学习者为中心，关注的是学习者的需求和兴趣。及至90年代，随着哲学、认知心理学及社会学的发展，许多教学法应运而生，如任务教学法、合作教学法、多元智能教学法、任务教学法等。这些教学法所主导的课堂教学主要内容是有意义的语言交互活动和任务，教师的任务就是提供恰当的人物和帮助，让学习者通过参与和完成任务获得语言知识和能力。这类方法以学习过程为中心，关注语言学习的认知过程。
随着语言学、心理学、教育学等相关学科理论的发展，外语教学法也在不断演变。就其关注点而言，外语教学法经历了以语言为中心、以学习者为中心，以学习过程为中心三个阶段。
2.现有外语教学法研究对教师主观能动性的忽略
无论是以语言为中心、以学习者为中心还是以学习过程为中心，现有外语教学法的研究都在尝试找到一种放之四海皆准的方法，从而忽略了实际教学环境的特殊性。事实上，外语教学充满各种变化因素，如教师和学习者的认知与情感因素、社会需求和文化政治因素，甚至教室的环境都会对教学产生影响。
传统的教学法由教学研究者从各种教学理论、认知学理论出发设计而成，广大教师和学生只是被动的执行者和接受者，没有参与的机会[1]。同时，这些自上而下的教学法已经规范好教师和学生的角色，以及课堂活动和方法，教师处在边缘位置，只需被动接受教学法的原则，将其运用至课堂，从而丧失主动性和创造性，沦落为教条执行者；而学生则只是被动地接受其规定的练习和活动，自身的需求和兴趣都被忽视[2]。
总的来说，无论是从理论上还是实践上看，对教学法的推崇益显不合理。外语教师绝不可能在课堂上一直沿用一种教学法，也不可能只考虑教学法，而忽略对课程教学目标、课程体系设计、课程评价等各个方面的探研。
3.教师中心的回归——后方法教学理论的启示
基于上述推崇教学法带来的弊端，后方法教学理念脱颖而出。Stern最早拥有后方法思想，他对语内-语际、分析-体验及显性-隐形维度的分析，部分体现后方法教学理念；Allwright的探究实践模式主要从教师发展的角度体现后方法教学思想；首次提出后方法教学概念并逐步将之丰富深化的是Kumaravadivelu，他在《理解语言教学：从方法到后方法》一书中阐述了后方法教学的理论框架，不同于以前的任何语言教学法，他把教学法界定为一个空泛的概念，不但包括课堂教学策略、教学材料、大纲目标、评价措施，还涉及影响外语教学的广泛的历史、政治和社会经历[3]。他认为，后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三位系统，包含三个参量：特定性（particularity）、实用性（practicality）和可能性（possibility）[4]。
3.1从特定性参数看教师的“决策中心”角色
特定性指的是在外语教学中，从教师、学生到课堂环境，甚至政治制度、社会文化背景等各个方面，都存在其特定性。不同于传统的方法本位思想试图找到一条普适方法，后方法理念中特定性参数明确指出，教学必须符合“特定社会文化背景及特定教学情境中特定教师群体对怀有特定学习目的的特定学生群体施教”[5]的实际需要。在特定性的教学实践中，起着决定性的两大因素是实际教学环境和一线教师。不管是制订教学计划、设计教学目标还是选定教学内容与教学方法，教师都应根据本土教学条件和环境，以及其所处的地方的社会文化和政治特定性来做决策，并在此基础上观察、反思自己的教学行为，评估自己的教学效果。教师始终是教学中决策的中心，是课堂活动与教学过程顺利进行的决定因素。
3.2从实践性参数看教师的“监控中心”角色
作为后方法教学中的另一个重要参数，实践性广义上指的是理论与实践的关系，狭义上则指的是教师监督自己教学效果的技巧。语言教学界中，传统的将理论与实践二元化的理念，使得处于教学前线的教师成为教育理论专家的下线与单一的理论方法实施者，剥夺了教师理论构建的主体地位，教师在教学中处于从属地位。后方法的实践性理论注重教师的反思与行为，教师在教学中不断观察、反思自己的教学行为，依据特定性参数客观评估教学效果，并及时发现、解决问题，对教学计划、目的、教学行为与教学方法进行监察，随后调控。在这些对日常教学活动的反思与观察中，教师可以构建自己的理论，进而将理论付诸实践的考验随之得以深化。 3.2从可行性参数看教师的“信息处理中心”角色
可行性指的是语言教学所采用的方法只有符合教学情境，方能行之有效[6]。可行性理念中，语言教学中存在权利支配现象，教师与学生应关注自己的身份，质疑教学环境中（包括课堂微观环境与宏观社会文化、政治环境在内）压制身份的现象，利用自己知识、经验来改变这一现状。反映在教师身上，就是教师要根据自己在社会环境中形成的经验，改变教育政策制定者、教学大纲制定者或教材编写人员原本设定的不符合特定教学环境的课堂目标和活动，以构建自身的教学主体身份。同时教师还需要关注学习者的学习主体身份，在教学行为中，考虑课堂上影响学生身份构建的社会文化因素，将学生的学习需求与社会需求结合起来。因而，教师在语言教学中要根据这些要求，对教学所处的特定社会文化环境与教育政策背景、师生的教学需求，以及影响师生的身份构建的因素等所涉及的信息进行处理，以提供适宜的教学内容与教学活动方针政策，使之符合自己教学目标与教学行为的需求。
4.结语
后方法教学理论中的特殊性、实践性和可行性三大参数是相互交织、相辅相成的，这三大参数揭示了外语教学的错综复杂性，使之摆脱了近两百年来对教学方法与策略的盲从。同时，后方法教学理论并没有全盘否定教学法，而是建立在对各种教学法批判吸收的基础上。所谓“教无定法”，后方法教学理念要求教师不能盲目追求某种普适的教学方法，而应该根据特定的教学情境、教学目的、教学对象与教学内容，建构特定的教学方法，同时积极主动地实现自我“决策中心”、“监控中心”与“信息处理中心”这一“中心”角色的构建。后方教学理念启示我们——外语教学急切呼吁教师中心角色的回归。
参考文献：
[1]方宗祥.外语教学“后方法”刍议[J].西安外国语大学学报，2012（2）：65-67.
[2]成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报，2006（7）：63-68.
[3]邓志辉.教师赋权增能与后方法视野下的外语教学[J].外语界，2008（5）：60-63.
[4]陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评[J].语言教育与研究，2007，（6）：58-62.
[5]Kumaravadivelu，B.The postmethod condition：（E） merging strategies fro second/foreign language teaching.World Englishes，2001（22）：538.
[6]董金伟.后方法视角的外语教学：特征与要素[J].外语教学理论与实践，2008（1）：8-12.
基金项目：湖南科技学院教学改革项目“后方法视野下的大学英语听说教学探索研究”湘科院教字[2013]6号（XKYJ2013011）；湖南省教学改革研究项目“地方本科院校CBI理论下的大学英语分科分类教学研究”（项目编号：湘教通〔2014〕247号487）。