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关于幼儿的学习，有一种来自现实的主张，认为可以把小学生学习的内容，特别是小学低年级的识字、拼音、诗词背诵、乘法口诀等，提早“教”给孩子，以让孩子更好地适应小学。这无疑是错误的，也是十分有害的。
我们且从“识字”说起。
识字，是涉及音、形、义的学习。音，是靠“读”，形主要是识别，即“看”进而也涉及写，而义是抽象的，要靠“理解”。对于幼儿而言，“读”和“看”基本没有问题，但对“义”的理解则会有难度。一个3岁男童听到妈妈说“那个小孩长得真甜”，他会感到困惑，那个小孩难道好吃吗？在这个男童的经验里，“甜”是糖的味道。如果把识字当作幼儿园教学的任务，识字便极易陷入仅是音、形的强化识记和机械训练的误区，我们就会片面追求形式上识字的数量与速度。然而，字“义”的理解和获得，才是识字最根本的任务。
再者，写字对于幼儿来说很明显也是不适宜的。对于手部精细动作尚处于发展中的幼儿而言，写字只会是“画“字，过早地进行写字训练，一旦形成不良的书写习惯，日后的纠正是极麻烦的事情。
不把识字当作幼儿园“教”的规定性内容，在根本上是基于幼儿学习特点与方式的专业考量。幼儿的学习是以直接经验为基础的。所谓“直接经验”，是感知的、操作的、体验的、情境的、行动的经验，基于直接经验的学习便是“做中学”“玩中学”。作为识字的根本，“义”的理解，是抽象的，也就是说，意义是由“象”而“抽”，由“象”而来。而这“象”便是直接经验。幼儿园教学不以识字为任务，但孩子的蹦蹦跳跳、敲敲打打、爬上爬下的游戏里，却是为字“义”的理解，在奠定直接经验“象”的基础。
然而，这里只是就识字而言。实际上，幼儿在日后进入小学后，所学习的那些内容，在性质上都是偏重于符号式的、学科化的学习。这些内容的学习，根本任务都是“义”的理解和获得。幼儿园阶段科学的教育教学，通过创设空间、安排生活、开展游戏等，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、动手操作、亲身体验以获取直接经验的需要，实在是为日后的学科化课程和抽象的“义”的学习奠定直接经验的基础。
在幼儿园的户外场地上，孩子们用木板搭建起若干不同的坡道，将圆积木从坡道上滚下去。游戏中，为让积木滚得更远，幼儿尝试着调高支撑木板一端的支架，以增大木板的坡度。这背后是势能与动能转换以及能量守恒的“义”的感知与操作，也是日后相关物理概念及原理学习的经验铺垫。类似坡道滚圆积木的直接经验，幼儿能够累积得有多厚宽，他所能理解的“义”便有多深广。
幼儿最佳的学习过程便是获取直接经验的过程。所谓“听过了，忘记了;见过了，也忘记了;做过了，便记住了，且理解了”，所表达的便是这种学习的深刻影响力。以直接经验为基础的学习，是幼儿最擅长也是最适宜于幼儿的学习，决定着幼儿园的“教”必须以最大限度地支持和满足幼儿获取这种直接经验为其根本职责。幼儿园的“教什么”必须是源自活生生的现实生活的行动性知识，是根植于真实操作和游戏参与的活动性经验，以为日后逐步过渡到成熟思维和理性认知的学习奠定坚实的童年基础。
教育的阶段规划和制度设计，需要充分遵循个体学习与发展的规律与次序，科学把握不同年龄阶段教育教学任务的重心。幼儿园“教”的内容的适宜性选择，是科学保教的重要体现。如果小学学习的内容，被确定为幼儿阶段“教”的任务，而成为一种普遍的实践推崇，其危害便是：超前化的知识灌输和单纯的技能訓练，注重知识技能的学业结果追求而忽略行动学习的过程体验，促使幼儿滋生厌倦和畏惧的情绪体验，使其在成长一开始便丧失学习与探索的快乐、兴趣和积极性，也冲淡或挤压着学前教育本应需要更加关注的社会性和情感的发展、行为习惯的养成、创造力的培养、个性的丰富，乃至整个人格的全面而和谐的发展。
幼儿的“做中学”“玩中学”，衍生出“做中教”“玩中教”的教学原则。全方位支持幼儿积极而主动的学习和直接经验的充分获取，幼儿园需要从游戏活动到生活环节，从物理操作到人际交往，从情境创设到活动组织，生态式地构架起教育教学的实践体系。
（《中国教育报》2021年1月10日
我们且从“识字”说起。
识字，是涉及音、形、义的学习。音，是靠“读”，形主要是识别，即“看”进而也涉及写，而义是抽象的，要靠“理解”。对于幼儿而言，“读”和“看”基本没有问题，但对“义”的理解则会有难度。一个3岁男童听到妈妈说“那个小孩长得真甜”，他会感到困惑，那个小孩难道好吃吗？在这个男童的经验里，“甜”是糖的味道。如果把识字当作幼儿园教学的任务，识字便极易陷入仅是音、形的强化识记和机械训练的误区，我们就会片面追求形式上识字的数量与速度。然而，字“义”的理解和获得，才是识字最根本的任务。
再者，写字对于幼儿来说很明显也是不适宜的。对于手部精细动作尚处于发展中的幼儿而言，写字只会是“画“字，过早地进行写字训练，一旦形成不良的书写习惯，日后的纠正是极麻烦的事情。
不把识字当作幼儿园“教”的规定性内容，在根本上是基于幼儿学习特点与方式的专业考量。幼儿的学习是以直接经验为基础的。所谓“直接经验”，是感知的、操作的、体验的、情境的、行动的经验，基于直接经验的学习便是“做中学”“玩中学”。作为识字的根本，“义”的理解，是抽象的，也就是说，意义是由“象”而“抽”，由“象”而来。而这“象”便是直接经验。幼儿园教学不以识字为任务，但孩子的蹦蹦跳跳、敲敲打打、爬上爬下的游戏里，却是为字“义”的理解，在奠定直接经验“象”的基础。
然而，这里只是就识字而言。实际上，幼儿在日后进入小学后，所学习的那些内容，在性质上都是偏重于符号式的、学科化的学习。这些内容的学习，根本任务都是“义”的理解和获得。幼儿园阶段科学的教育教学，通过创设空间、安排生活、开展游戏等，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、动手操作、亲身体验以获取直接经验的需要，实在是为日后的学科化课程和抽象的“义”的学习奠定直接经验的基础。
在幼儿园的户外场地上，孩子们用木板搭建起若干不同的坡道，将圆积木从坡道上滚下去。游戏中，为让积木滚得更远，幼儿尝试着调高支撑木板一端的支架，以增大木板的坡度。这背后是势能与动能转换以及能量守恒的“义”的感知与操作，也是日后相关物理概念及原理学习的经验铺垫。类似坡道滚圆积木的直接经验，幼儿能够累积得有多厚宽，他所能理解的“义”便有多深广。
幼儿最佳的学习过程便是获取直接经验的过程。所谓“听过了，忘记了;见过了，也忘记了;做过了，便记住了，且理解了”，所表达的便是这种学习的深刻影响力。以直接经验为基础的学习，是幼儿最擅长也是最适宜于幼儿的学习，决定着幼儿园的“教”必须以最大限度地支持和满足幼儿获取这种直接经验为其根本职责。幼儿园的“教什么”必须是源自活生生的现实生活的行动性知识，是根植于真实操作和游戏参与的活动性经验，以为日后逐步过渡到成熟思维和理性认知的学习奠定坚实的童年基础。
教育的阶段规划和制度设计，需要充分遵循个体学习与发展的规律与次序，科学把握不同年龄阶段教育教学任务的重心。幼儿园“教”的内容的适宜性选择，是科学保教的重要体现。如果小学学习的内容，被确定为幼儿阶段“教”的任务，而成为一种普遍的实践推崇，其危害便是：超前化的知识灌输和单纯的技能訓练，注重知识技能的学业结果追求而忽略行动学习的过程体验，促使幼儿滋生厌倦和畏惧的情绪体验，使其在成长一开始便丧失学习与探索的快乐、兴趣和积极性，也冲淡或挤压着学前教育本应需要更加关注的社会性和情感的发展、行为习惯的养成、创造力的培养、个性的丰富，乃至整个人格的全面而和谐的发展。
幼儿的“做中学”“玩中学”，衍生出“做中教”“玩中教”的教学原则。全方位支持幼儿积极而主动的学习和直接经验的充分获取，幼儿园需要从游戏活动到生活环节，从物理操作到人际交往，从情境创设到活动组织，生态式地构架起教育教学的实践体系。
（《中国教育报》2021年1月10日