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【摘要】本文在纵观学者对国内外MOOC实践和研究分析的基础上，从MOOC的成功与争议、课程的开展模式、美国三大MOOC网络平台的特点、运营模式四个方面分析与评价了大规模开放在线课程MOOC的现状，以期为国内开展MOOC相关教学改革实践提供参考。
【关键词】MOOC 课程模式 盈利模式
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0235-01
自2008年加拿大人提出MOOC概念后，大规模远程教育的相关研究步步深入，从大量的思辨研究迈向反思性研究。高等教育和教育技术等领域的研究者纷纷顺势开启了对MOOC的学术研究。MOOC带来了正能量，但MOOC的发展也暴露出许多局限性，比尔·盖茨就曾对MOOC表慎重态度，并警醒人们“别忘了在班学习的价值，尤其是实验室工作和小组协作研习”。[1]如同任何变革都十分艰难一样，MOOC在高等教育领域的探索和革新也将是一个艰难而漫长的过程。
一、MOOC的成功与争议
无疑，MOOC的出现使得遵循“精英式教育”的大学开始了社会化的转变;MOOC自下而上的模式避免了自上而下模式带来的以项目和荣誉为导向僵硬课程;MOOC独立的课程发布平台营造出类似正规学校教育的课程学习和管理模式;MOOC与Facebook等热门的网络社交平台紧密联系;MOOC精细化教学设计充分体现出行为主义、建构主义学习理论的融合;MOOC基于数据挖掘汇聚的“学习大数据”在一定程度上提供给学生个性化的服务。
MOOC的优点数不胜数，然而其无与伦比的优势可能恰恰是其发展障碍。英语授课学生面临语言壁垒，全世界学生作为“同门师兄弟”带来异类思想观点的缺失，高校利益分配不均遭到非名校利益群体抵制，人文艺术学科评估标准难统一，替学和作弊导致的诚信问题弱化了证书含金量，无成熟盈利模式致使各平台处于风险投资阶段，大数据分析技术尚无成熟应用，“大规模”和“个性化”的矛盾难以调和，课程数量不足难成体系，课程内容浅显不能满足真正需求，关于MOOC产业安身立命的知识产权保护较弱，以美国为中心的西方发达国家实施学术垄断将自身文化和价值观念绑定教育潜移默化地渗透给大众。
二、MOOC课程模式
MOOC课程以知识点为单位，以周为时间节点进行组织。教师根据教学的实际开展情況调整课程进度，课程的疑难点和后续安排将会通过邮件及时通知给每一位学生。课程结束后，教师对每一位学习者进行课后调查，该课程所有的大数据都将作为其他课程后续开展的参考。学习者通过第三方平台分享与交流作业。MOOC平台按照计分规则对学习者的作业、论坛发言、考试分数评价得出最终成绩。MOOC明确的起始时间以及严格教学流程的实施类似于学校教育稳定的学习节奏。
开课前MOOC课程会开展前测问卷，课程自始至终动态跟踪学生学习进程。由此可见，MOOC 开放的不只是资源，更是学习过程。
教育规模和教育质量存在刚性制约关系，而没有质量的开放称不上真正意义上的教育开放，为此，半数美国高等教育机构对MOOC仍持观望态度。哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球高校率先摒弃MOOC“大规模”和“开放性”，开启了对“小规模”、“限制性”在线课程SPOC教学模式的探索，罗尔夫·霍夫曼说“SPOC=classroom+MOOC”[2]。一门SPOC课程仅从全球申请者纳入500人左右，入选者的学习时间、学习任务、结业考试均得以保证。这种课程模式既满足了对通过申请者实施个性化教学的构想，也与中国“得天下英才而教育之”的理念不谋而合。哈佛大学的“美国国家安全”课程同时以校园课程和SPOC在线课程形式提供给哈佛大学学生，最大限度地实现了线上和线下的融合[3]。
MOOC的开课教师需经受专业素养、教学能力等多方面考察，严格的审核制度保证了 MOOC 课程的质量。MOOC课程有着统一的结构框架，但允许教师对课程进行个性化设计。
三、MOOC网络课程平台
美国三大MOOC平台：Coursera、Udacity和edX的规范性保证了课程模块的统一性和站点的稳定性。Coursera课程门类最为全面，edX作为非盈利平台与全球一流大学的合作最为紧密，Udacity则更关注每一门课程的细节体验。如果没有合适的数字平台，MOOC不可能发展到今天的规模。云计算技术的提高，流媒体视频成本的降低，学习分析技术的出现推动了MOOC 教育平台的迅猛发展。
为了满足大规模的在线用户，MOOC在系统自动测试评分和同伴互评方面做得尤为出色。MOOC平台记录学生的学习过程形成的“大数据信息”可用来进行学习分析，教授能及时根据学生学习状态调整课程，教与学的规律问题也将被深入分析和探讨。但这方面的研究和实践尚处起步阶段，亟待进一步的研发。如何变在线观看视频为学生通过网络亲自参与实践和实验，实现传统实践和教学内容在网络平台上的无缝对接也是MOOC平台要打的又一个攻坚之战。
作为新兴事物，MOOC平台同样有其局限之处，例如， MOOC平台不支持离线学习;自评和同伴互评部分解放了教师，但没有教师的评分的课程又是一个不完整的课程;MOOC课程有大规模的学习者却不支持课内分组管理。
MOOC平台地顺利运行对技术有着极大需求，大量注册的学习者要求平台具有高度可扩展性;全球学习者同时在线学习需平台支持高并发用户访问;平台需具有可移植性以便支持多种终端;要带给学习者舒适的学习体验，MOOC平台还必须具有安全性和稳定性。
四、MOOC运营模式
MOOC 平台的可持续发展离不开合理的商业模式，课程的取景、剪辑、后期特效和平台使用等费用往往让大学难以为继，并且MOOC 学位还可能侵蚀高校自己的付费课程市场，第三方社会化服务机构合作加盟MOOC，有利助于实现学校间优质教育资源共享。
Coursera和Udacity以公司形态运营，属于获得风险投资的在线教育创业公司，但尚未形成可持续发展的商业盈利模式。非盈利平台edX由哈佛大学和MIT共同出资创建，由各国开放大学共同运营，它像是一个大学实验基地，通过学习过程的大数据进行教学法探索。
除了课程结业证书收费模式，学生向第三方监考机构支付的费用，作业批改费，课程版权费均可作为MOOC平台的商业运营模式。鉴于当前MOOC考核机制的不完善，专门从事考试服务或认证服务的第三方机构可作为MOOC未来的合作伙伴。例如Coursera与ProctorU合作，身处世界各地的学生可以通过Webcam参加Coursera的在线考试。[4]为了健全评估资质认证，有必要鼓励行业协会、用人单位等社会组织参与质量评估。除此之外，海量数据带来的额外信息附加值恐怕才是MOOC真正的盈利模式，MOOC可向猎头出售相应的学生数据作为重要招聘信息，大量的访客可吸引教材广告投资。信息时代，拥有了数据就拥有了一切。
五、结束语
MOOC平台整合了全世界顶尖的教育资源、一流的师资、引人入胜的课程、稳定的平台，散发着新生的力量，尽管MOOC仍在变革的道路上探索，但它已然已燃起在线高等教育的希望之火。
参考文献：
[1]祝智庭，闫寒冰，魏非.《观照MOOCs的开放教育正能量》[M]开放教育研究.2013，19（6）：18-27.
[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析.清华大学教育研究.2014，35（1）：85-93
[3]南国农.我国教育信息化发展的新阶段、新使命[J].电化教育研究，2011，12（ 11）：10
[4]任为民.远程教育跨世纪的变迁[M].上海：上海高教电子音像出版社，2010：116-117.
作者简介：
李菁（1992年1月-），女，湖南岳阳人，湖南师范大学教育科学学院教育技术学2013级研究生，研究方向：远程教育。
【关键词】MOOC 课程模式 盈利模式
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0235-01
自2008年加拿大人提出MOOC概念后，大规模远程教育的相关研究步步深入，从大量的思辨研究迈向反思性研究。高等教育和教育技术等领域的研究者纷纷顺势开启了对MOOC的学术研究。MOOC带来了正能量，但MOOC的发展也暴露出许多局限性，比尔·盖茨就曾对MOOC表慎重态度，并警醒人们“别忘了在班学习的价值，尤其是实验室工作和小组协作研习”。[1]如同任何变革都十分艰难一样，MOOC在高等教育领域的探索和革新也将是一个艰难而漫长的过程。
一、MOOC的成功与争议
无疑，MOOC的出现使得遵循“精英式教育”的大学开始了社会化的转变;MOOC自下而上的模式避免了自上而下模式带来的以项目和荣誉为导向僵硬课程;MOOC独立的课程发布平台营造出类似正规学校教育的课程学习和管理模式;MOOC与Facebook等热门的网络社交平台紧密联系;MOOC精细化教学设计充分体现出行为主义、建构主义学习理论的融合;MOOC基于数据挖掘汇聚的“学习大数据”在一定程度上提供给学生个性化的服务。
MOOC的优点数不胜数，然而其无与伦比的优势可能恰恰是其发展障碍。英语授课学生面临语言壁垒，全世界学生作为“同门师兄弟”带来异类思想观点的缺失，高校利益分配不均遭到非名校利益群体抵制，人文艺术学科评估标准难统一，替学和作弊导致的诚信问题弱化了证书含金量，无成熟盈利模式致使各平台处于风险投资阶段，大数据分析技术尚无成熟应用，“大规模”和“个性化”的矛盾难以调和，课程数量不足难成体系，课程内容浅显不能满足真正需求，关于MOOC产业安身立命的知识产权保护较弱，以美国为中心的西方发达国家实施学术垄断将自身文化和价值观念绑定教育潜移默化地渗透给大众。
二、MOOC课程模式
MOOC课程以知识点为单位，以周为时间节点进行组织。教师根据教学的实际开展情況调整课程进度，课程的疑难点和后续安排将会通过邮件及时通知给每一位学生。课程结束后，教师对每一位学习者进行课后调查，该课程所有的大数据都将作为其他课程后续开展的参考。学习者通过第三方平台分享与交流作业。MOOC平台按照计分规则对学习者的作业、论坛发言、考试分数评价得出最终成绩。MOOC明确的起始时间以及严格教学流程的实施类似于学校教育稳定的学习节奏。
开课前MOOC课程会开展前测问卷，课程自始至终动态跟踪学生学习进程。由此可见，MOOC 开放的不只是资源，更是学习过程。
教育规模和教育质量存在刚性制约关系，而没有质量的开放称不上真正意义上的教育开放，为此，半数美国高等教育机构对MOOC仍持观望态度。哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球高校率先摒弃MOOC“大规模”和“开放性”，开启了对“小规模”、“限制性”在线课程SPOC教学模式的探索，罗尔夫·霍夫曼说“SPOC=classroom+MOOC”[2]。一门SPOC课程仅从全球申请者纳入500人左右，入选者的学习时间、学习任务、结业考试均得以保证。这种课程模式既满足了对通过申请者实施个性化教学的构想，也与中国“得天下英才而教育之”的理念不谋而合。哈佛大学的“美国国家安全”课程同时以校园课程和SPOC在线课程形式提供给哈佛大学学生，最大限度地实现了线上和线下的融合[3]。
MOOC的开课教师需经受专业素养、教学能力等多方面考察，严格的审核制度保证了 MOOC 课程的质量。MOOC课程有着统一的结构框架，但允许教师对课程进行个性化设计。
三、MOOC网络课程平台
美国三大MOOC平台：Coursera、Udacity和edX的规范性保证了课程模块的统一性和站点的稳定性。Coursera课程门类最为全面，edX作为非盈利平台与全球一流大学的合作最为紧密，Udacity则更关注每一门课程的细节体验。如果没有合适的数字平台，MOOC不可能发展到今天的规模。云计算技术的提高，流媒体视频成本的降低，学习分析技术的出现推动了MOOC 教育平台的迅猛发展。
为了满足大规模的在线用户，MOOC在系统自动测试评分和同伴互评方面做得尤为出色。MOOC平台记录学生的学习过程形成的“大数据信息”可用来进行学习分析，教授能及时根据学生学习状态调整课程，教与学的规律问题也将被深入分析和探讨。但这方面的研究和实践尚处起步阶段，亟待进一步的研发。如何变在线观看视频为学生通过网络亲自参与实践和实验，实现传统实践和教学内容在网络平台上的无缝对接也是MOOC平台要打的又一个攻坚之战。
作为新兴事物，MOOC平台同样有其局限之处，例如， MOOC平台不支持离线学习;自评和同伴互评部分解放了教师，但没有教师的评分的课程又是一个不完整的课程;MOOC课程有大规模的学习者却不支持课内分组管理。
MOOC平台地顺利运行对技术有着极大需求，大量注册的学习者要求平台具有高度可扩展性;全球学习者同时在线学习需平台支持高并发用户访问;平台需具有可移植性以便支持多种终端;要带给学习者舒适的学习体验，MOOC平台还必须具有安全性和稳定性。
四、MOOC运营模式
MOOC 平台的可持续发展离不开合理的商业模式，课程的取景、剪辑、后期特效和平台使用等费用往往让大学难以为继，并且MOOC 学位还可能侵蚀高校自己的付费课程市场，第三方社会化服务机构合作加盟MOOC，有利助于实现学校间优质教育资源共享。
Coursera和Udacity以公司形态运营，属于获得风险投资的在线教育创业公司，但尚未形成可持续发展的商业盈利模式。非盈利平台edX由哈佛大学和MIT共同出资创建，由各国开放大学共同运营，它像是一个大学实验基地，通过学习过程的大数据进行教学法探索。
除了课程结业证书收费模式，学生向第三方监考机构支付的费用，作业批改费，课程版权费均可作为MOOC平台的商业运营模式。鉴于当前MOOC考核机制的不完善，专门从事考试服务或认证服务的第三方机构可作为MOOC未来的合作伙伴。例如Coursera与ProctorU合作，身处世界各地的学生可以通过Webcam参加Coursera的在线考试。[4]为了健全评估资质认证，有必要鼓励行业协会、用人单位等社会组织参与质量评估。除此之外，海量数据带来的额外信息附加值恐怕才是MOOC真正的盈利模式，MOOC可向猎头出售相应的学生数据作为重要招聘信息，大量的访客可吸引教材广告投资。信息时代，拥有了数据就拥有了一切。
五、结束语
MOOC平台整合了全世界顶尖的教育资源、一流的师资、引人入胜的课程、稳定的平台，散发着新生的力量，尽管MOOC仍在变革的道路上探索，但它已然已燃起在线高等教育的希望之火。
参考文献：
[1]祝智庭，闫寒冰，魏非.《观照MOOCs的开放教育正能量》[M]开放教育研究.2013，19（6）：18-27.
[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析.清华大学教育研究.2014，35（1）：85-93
[3]南国农.我国教育信息化发展的新阶段、新使命[J].电化教育研究，2011，12（ 11）：10
[4]任为民.远程教育跨世纪的变迁[M].上海：上海高教电子音像出版社，2010：116-117.
作者简介：
李菁（1992年1月-），女，湖南岳阳人，湖南师范大学教育科学学院教育技术学2013级研究生，研究方向：远程教育。