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语文课程标准对学生阅读提出了如下要求：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。”根据语文课程标准编写的人教版初中语文教材中，阅读教学内容占有很大的比重。目前，对于年轻教师来说，在阅读教学中普遍采用的是讲读分析法，把阅读课上成“听讲课”或“问答课”，因此，课堂的大部分时间在教师的讲解分析或师生的一问一答中流逝。运用这种讲读分析法，教师只注重讲解语文知识，不去引导学生认真进行阅读实践；只是注重分析文本内容，不去引导学生从读中深入领会语言文字。更有甚者，把词语解释、段落大意、中心思想以至课后练习答案抄下来让学生死背。这样的课堂教学都丢掉了一个“读”字，不能形成以学生积极主动学习为重心的课堂教学结构，完全违背了语文课程标准的教学理念。我认为，这是阅读教学的一个误区。
如何走出阅读教学的这一误区呢？
首先，必须端正教学思想，认识“读”的地位，明确阅读课就是读书课。古人云：“书读百遍，其义自见。”语文课程标准明确规定，阅读教学的任务是“培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯”。完成这一教学任务的基本途径只能是在教师指导下的学生的阅读实践。只有经过阅读实践，学生才能形成良好的阅读习惯，提高阅读能力。在读书的过程中，学生只有学好了书面语，才能提高口头语言，才能写出好文章。朗读、默读、背诵是学好书面语言的有效方法。学生在读中摆脱其被动的接受者的地位，成为“主动参与者”，将内心感受作为潜在的情愫转化为声音造型，主动呈现作品的内涵，进入崭新的审美境界。
其次，教师需要教给学生读书的方法。笔者根据自己的教学实践，结合别人的一些经验，总结出如下读书方法：
1.扶读。即学生在读书的过程中，教师一步步地扶着读，此方法适用于讲读课文。“扶”就是指通过指引和点拨，帮助学生实破难点，以讲扶读，把读贯穿教学的始终。对于较浅易的课文可采取先读后扶的方式，对于深奥的课文或句段，宜采取先扶后读的方式。教师的讲是为了扶，学生的读是为了吸收。如在教学《山行》这首古诗时，教师可进行三次扶读：第一次讲清“远上”“寒山”“石径”“斜”“坐”“霜叶”“于”等词的含义，指点古诗的省略、句式倒装的特点，让学生在反复的诵读中理解内容，弄清诗句含义；第二次让学生把握画面层次，可看投影图像，也可看录像片，體会作者对枫林的喜爱程度，让学生在读中进入意境，体会作者的感情；第三次让学生带感情地朗读，想象诗人描绘的美丽景色，感受诗人热爱祖国河山的情怀。
2.议读。让学生带着问题读书，读后思考，师生共议，以读为主，以议助读。整个教学过程大体是：读—思—议—读。运用此法的关键是设疑。古人说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师要根据教学的重点难点，恰当地提出问题。如在教学《故宫博物院》一文时可提出如下几个问题：①“太和殿”这一段主要使用了什么说明方法？从这一段到下一段采用了怎样的说明顺序？②太和殿有怎样的特征？殿内装饰以龙为主题有什么意义？③这两段对太和殿的说明体现了故宫的什么特点？
学生沿着老师指引的方向边读书边思考，顺着“读”的初步效应更进一步地学习课文，读后师生共议，解决疑难，弄清“写什么”“按什么顺序写”“表达怎样的感情”的问题，从具体内容到情感表达，步步深入，水到渠成，有的放矢地引导学生领悟课文实质，对培养学生独立思考习惯、提高自学能力大有好处。这样将读、思有机结合，能使由“读”而“思”带领由“思”而“读”互相渗透。
3. 引读。对于逻辑关系较为明显的课文，运用提示、提问、插叙等方法带领学生读。如李夏萌老师在教《桂林山水》一文时，先采用提示的方法引读，老师读上句：“漓江的水真静啊——”“漓江的水真清啊——”“漓江的水真绿啊——”学生接着读下句，在引读中领会课文的层次；接着采用提问的方式第二次引读：“漓江的水有什么特点？”学生就把课文中的相关句子读了出来。采用这种引读的方法还可以运用关联词语提示，或用插叙的方法提示的方法。总之，学生是在教师的引导下读书。
4.朗读。即把指导学生朗读作为主要的教学方法，寓讲于读，披文入情，使学生的朗读成为理解文章的思想内容、掌握文字的过程。对于感情色彩较浓的课文，可采用朗读法。如学习《沁园春·雪》《我爱这土地》等课文，教师可让学生边看课文边听配乐朗读录音，把学生带入情境，引起学生感情上的共鸣，然后促使学生研究各段该怎样读，为什么这样读。在指导朗读的过程中帮助学生释疑解难、理解文字、把握文章的感情脉络。学生“读”出了作者苦心酝酿其中的“味儿”，课文蕴含的美育价值便会在学生的头脑中充分展现出来，使学生的情操得以陶冶。
5.诵读。诵即背诵，是指通过指导学生熟读成诵，理解课文内容，欣赏精美语言。对文质兼美、要求背诵的篇或段，可采用诵读法。如教学《春》《海燕》等课文，让学生背诵，把握景物描写，想象描写的意境，然后根据背诵填空，把读与练结合起来。
总之，对于初入讲坛的年轻教师来说，端正教学思想，掌握指导阅读的方法，把“读”落到实处，才能克服语文课上大面积的重“讲”轻“读”现象，才能切实提高学生“读”的能力，实现语文课程标准提出的“培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯”的目标。
如何走出阅读教学的这一误区呢？
首先，必须端正教学思想，认识“读”的地位，明确阅读课就是读书课。古人云：“书读百遍，其义自见。”语文课程标准明确规定，阅读教学的任务是“培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯”。完成这一教学任务的基本途径只能是在教师指导下的学生的阅读实践。只有经过阅读实践，学生才能形成良好的阅读习惯，提高阅读能力。在读书的过程中，学生只有学好了书面语，才能提高口头语言，才能写出好文章。朗读、默读、背诵是学好书面语言的有效方法。学生在读中摆脱其被动的接受者的地位，成为“主动参与者”，将内心感受作为潜在的情愫转化为声音造型，主动呈现作品的内涵，进入崭新的审美境界。
其次，教师需要教给学生读书的方法。笔者根据自己的教学实践，结合别人的一些经验，总结出如下读书方法：
1.扶读。即学生在读书的过程中，教师一步步地扶着读，此方法适用于讲读课文。“扶”就是指通过指引和点拨，帮助学生实破难点，以讲扶读，把读贯穿教学的始终。对于较浅易的课文可采取先读后扶的方式，对于深奥的课文或句段，宜采取先扶后读的方式。教师的讲是为了扶，学生的读是为了吸收。如在教学《山行》这首古诗时，教师可进行三次扶读：第一次讲清“远上”“寒山”“石径”“斜”“坐”“霜叶”“于”等词的含义，指点古诗的省略、句式倒装的特点，让学生在反复的诵读中理解内容，弄清诗句含义；第二次让学生把握画面层次，可看投影图像，也可看录像片，體会作者对枫林的喜爱程度，让学生在读中进入意境，体会作者的感情；第三次让学生带感情地朗读，想象诗人描绘的美丽景色，感受诗人热爱祖国河山的情怀。
2.议读。让学生带着问题读书，读后思考，师生共议，以读为主，以议助读。整个教学过程大体是：读—思—议—读。运用此法的关键是设疑。古人说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师要根据教学的重点难点，恰当地提出问题。如在教学《故宫博物院》一文时可提出如下几个问题：①“太和殿”这一段主要使用了什么说明方法？从这一段到下一段采用了怎样的说明顺序？②太和殿有怎样的特征？殿内装饰以龙为主题有什么意义？③这两段对太和殿的说明体现了故宫的什么特点？
学生沿着老师指引的方向边读书边思考，顺着“读”的初步效应更进一步地学习课文，读后师生共议，解决疑难，弄清“写什么”“按什么顺序写”“表达怎样的感情”的问题，从具体内容到情感表达，步步深入，水到渠成，有的放矢地引导学生领悟课文实质，对培养学生独立思考习惯、提高自学能力大有好处。这样将读、思有机结合，能使由“读”而“思”带领由“思”而“读”互相渗透。
3. 引读。对于逻辑关系较为明显的课文，运用提示、提问、插叙等方法带领学生读。如李夏萌老师在教《桂林山水》一文时，先采用提示的方法引读，老师读上句：“漓江的水真静啊——”“漓江的水真清啊——”“漓江的水真绿啊——”学生接着读下句，在引读中领会课文的层次；接着采用提问的方式第二次引读：“漓江的水有什么特点？”学生就把课文中的相关句子读了出来。采用这种引读的方法还可以运用关联词语提示，或用插叙的方法提示的方法。总之，学生是在教师的引导下读书。
4.朗读。即把指导学生朗读作为主要的教学方法，寓讲于读，披文入情，使学生的朗读成为理解文章的思想内容、掌握文字的过程。对于感情色彩较浓的课文，可采用朗读法。如学习《沁园春·雪》《我爱这土地》等课文，教师可让学生边看课文边听配乐朗读录音，把学生带入情境，引起学生感情上的共鸣，然后促使学生研究各段该怎样读，为什么这样读。在指导朗读的过程中帮助学生释疑解难、理解文字、把握文章的感情脉络。学生“读”出了作者苦心酝酿其中的“味儿”，课文蕴含的美育价值便会在学生的头脑中充分展现出来，使学生的情操得以陶冶。
5.诵读。诵即背诵，是指通过指导学生熟读成诵，理解课文内容，欣赏精美语言。对文质兼美、要求背诵的篇或段，可采用诵读法。如教学《春》《海燕》等课文，让学生背诵，把握景物描写，想象描写的意境，然后根据背诵填空，把读与练结合起来。
总之，对于初入讲坛的年轻教师来说，端正教学思想，掌握指导阅读的方法，把“读”落到实处，才能克服语文课上大面积的重“讲”轻“读”现象，才能切实提高学生“读”的能力，实现语文课程标准提出的“培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯”的目标。