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摘要：新课程提倡教是为了学生的学。教师要研究学生的差异，因材施教，提高学生的整体素质。学生只有在学习过程中实现“感知－概括－应用”的两个飞跃，才能真正掌握知识，实现教学目标。
关键词：教学 关注 学
传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动的状态，不利于学生的潜能发展和身心发展。
新课程提倡，教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。人海茫茫，教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。
学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中既能学习掌握知识，又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可以形式良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。当代教学应致力于学生包括智力在内的整个个性的发展和整体素质的提高。学生的学习往往经历“(具体)感知——(抽象)概括——(实际)应用”这样一个认识过程。而在这个过程中有两次飞跃。第一次飞跃是“感知——概括”。也就是说，学生的认知活动是在具体感知的基础上通过抽象概括，得出知识的结论。第二次飞跃是“概括——应用”。这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然，学生只有在学习的过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。
所以，过程是不可省略的。压缩或省略学生的思维过程，直接让他们得出结论或抄背前人提供的答案，这种做法是舍本求末，学生对知识的产生过程不了解，也就削弱了学生从感知到概括的过程，急于得出自己的教学结论，结果使学生一知半解、似懂非懂，造成感知与概括之间的思维断层。此外，学生对“感知——应用”这个基本环节也需要一个反复多次、循序渐进的过程。但有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用，甚至让学生一开始就做变式题，造成学生严重的“消化不良”，并加重了学习的负担。很显然，这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量，更谈不上发展学生的学习策略。
因此，教师不能墨守成规，而要勇于创新、积累、总结、提高。以学生的学为主。
关键词：教学 关注 学
传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种以教师“讲”为中心的教学，使学生处于被动的状态，不利于学生的潜能发展和身心发展。
新课程提倡，教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。人海茫茫，教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。
学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中既能学习掌握知识，又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可以形式良好的个性和健全的人格。从这个意义上说，教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、潜能开发的过程。当代教学应致力于学生包括智力在内的整个个性的发展和整体素质的提高。学生的学习往往经历“(具体)感知——(抽象)概括——(实际)应用”这样一个认识过程。而在这个过程中有两次飞跃。第一次飞跃是“感知——概括”。也就是说，学生的认知活动是在具体感知的基础上通过抽象概括，得出知识的结论。第二次飞跃是“概括——应用”。这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然，学生只有在学习的过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。
所以，过程是不可省略的。压缩或省略学生的思维过程，直接让他们得出结论或抄背前人提供的答案，这种做法是舍本求末，学生对知识的产生过程不了解，也就削弱了学生从感知到概括的过程，急于得出自己的教学结论，结果使学生一知半解、似懂非懂，造成感知与概括之间的思维断层。此外，学生对“感知——应用”这个基本环节也需要一个反复多次、循序渐进的过程。但有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用，甚至让学生一开始就做变式题，造成学生严重的“消化不良”，并加重了学习的负担。很显然，这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量，更谈不上发展学生的学习策略。
因此，教师不能墨守成规，而要勇于创新、积累、总结、提高。以学生的学为主。