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思维能力是学生数学能力的基础，在思维能力中添加语言因素就可以上升为交流能力，在思维能力中添加空间因素就可以上升为空间想象能力。因此，在小学数学教学中要注重学生思维能力的培养。
一、互动沟通，培养思维深度
教师和学生在课堂上通过互动方式，引发学生深入思考，帮助学生理解知识的本质和事物的特征，培养学生的思维深度。因此，互动沟通在一定程度上可以活跃课堂氛围，让学生在一个轻松愉悦的环境下学习。
例如，在教学《倍数和因数》这一内容时，教师可以先让学生找一找3的倍数。有的学生说：“3的倍数有6、9、12、15。”大家都没有意见，而有一个学生说：“我觉得3也是3的倍数。”他的发言就遭到了一些学生的反对，有一部分学生认为3是3的因数，还有一部分学生认为3既不是3的倍数，也不是3的因数。于是，教师提问：“为什么有些学生会认为3是3的倍数呢？我们是怎样判断一个数是另一个数的倍数？一个数是另一个数的因数呢？”思考之后可以得知，如果一个数A可以写成另一個数B与其他数C相乘的形式，我们就把A叫作B的倍数，B叫作A的因数。而3=3×1，所以3是3的倍数，3也是3的因数。学生深入思考之后发现：一个数最小的倍数是它本身，没有最大的倍数，一个数倍数的个数是无限的;一个数最小的因数是1，最大的因数是它本身，一个数的因数的个数是有限的。
二、联系想象，促使思维敏捷
新知识和旧知识之间存在一些联系和区别，教师在教学新知识时，让学生们自行联系和想象，能够促使学生的思维变得更加敏捷，还可以帮助学生在脑海中构建知识网络体系。
例如，《分数的加减法》这一节的教学。在此之前学生还学习了整数的加减法，那么整数的加减法和分数的加减法之间有什么联系呢？教师提问：“小明和小红一起来分糖果，小明拿了糖果的2/5，小红也拿了糖果的2/5。那么小明和小红一共拿到糖果的多少呢？”2/5+2/5=4/5。教师接着又问：“小红觉得自己的糖果拿多了，于是放回了原来的糖果，拿走了糖果的1/4，那么现在小红和小明一共拿了多少呢？”“2/5+1/4=？”这时就不能够像整数加减法那样直接相加减了。分子和分母应该怎样相加减呢？如果分子和分母分别相加减，得到的答案是3/9，而3/9<2/5，意思是说小红和小明总共拿的糖果的数量比小明一个人拿着糖果的数量还要少，这显然是不对的。因此，分数相加减和整数相加减有着较为明显的区别，学生在联想的过程中思维转了好几道弯，这对于提升思维的敏捷性具有非常大的帮助。
三、分析比较，促进思维清晰
分析和比较是数学学习的常用手段，对应着数学思维中的类比思想。通过分析和比较，能够让学生的思维逻辑更加清晰，解题思路可以很好地显现出来，解决问题就不容易出错。
还是以上面的案例为例，为什么学生会认为“2/5+2/5=4/5”这个式子是对的？这个式子为什么是对的呢？其中一名学生回答：把一块蛋糕分成五份，首先吃掉了这个蛋糕的两份，然后又吃掉这个蛋糕的两份，所以总共吃掉了这个蛋糕的四份： 2/5+2/5=4/5。紧接着教师又提问：“1/4和5/20是不是一样的呢？2/5和8/20是不是一样的呢？”教师提醒学生可以进行转化。转换之后的结果为：“5/20+8/20=？”这个式子和第一个式子有着相似之处。按照第一个式子的结论可以得出：“5/20+8/20=13/20”。教师检验这个式子是对的。正确答案就是13/20。这是为什么呢？学生再次对比发现：第一个式子之所以分子能够直接相加减，是因为它们的分母相同。而第二个式子分子和分母不同，所以分子和分母都不能够直接相加减。那么，对于同分母分数，可以把它们的分子直接相加减，对于异分母分数则需要对它们的分母进行通分，然后再使分子相加减。
四、勇于创新，发展思维独特
在教学时，教师应鼓励学生另辟蹊径，找寻其他的解题方法。真正做到不拘泥于常法，不落于俗套。
例如，平行四边形面积的推导，在学习平行四边形之前，学生学习了长方形，正方形和三角形的面积公式。这时就需要把平行四边形转化为学过的长方形，正方形或者是三角形，进而推导出面积计算公式。学生A：“平行四边形可以看作两个直角三角形和一个长方形拼接而成，我们只需要计算出三角形和长方形的面积，再把其相加就可以得出平行四边形的面积。”学生B：“平行四边形是由两个三角形和一个长方形组成。我们把其中的一个三角形沿平行四边形的底进行平移，和另一个三角形做无缝拼接。这时平行四边形就转换为了一个长方形，也可以推算出相关的面积计算公式。”这两个学生的想法是大部分学生的常见想法。而此时有一位学生提出了一种新的想法：“我们可以把平行四边形平均分为两个梯形，将其中的一个梯形沿平行四边形的底边平移，也做到无缝拼接。就变成了一个长方形。”为了发展学生的创新思维，教师应当对这位学生进行鼓励和表扬，并让大家积极向这位学生学习。
总之，思维培养是数学教学的重中之重。教师应当在这方面多花功夫和时间，探讨多样化的教学方式，开展多样化的教学活动;应当以发展学生的多样化思维为目的，促使学生多样化、全面化的发展。
一、互动沟通，培养思维深度
教师和学生在课堂上通过互动方式，引发学生深入思考，帮助学生理解知识的本质和事物的特征，培养学生的思维深度。因此，互动沟通在一定程度上可以活跃课堂氛围，让学生在一个轻松愉悦的环境下学习。
例如，在教学《倍数和因数》这一内容时，教师可以先让学生找一找3的倍数。有的学生说：“3的倍数有6、9、12、15。”大家都没有意见，而有一个学生说：“我觉得3也是3的倍数。”他的发言就遭到了一些学生的反对，有一部分学生认为3是3的因数，还有一部分学生认为3既不是3的倍数，也不是3的因数。于是，教师提问：“为什么有些学生会认为3是3的倍数呢？我们是怎样判断一个数是另一个数的倍数？一个数是另一个数的因数呢？”思考之后可以得知，如果一个数A可以写成另一個数B与其他数C相乘的形式，我们就把A叫作B的倍数，B叫作A的因数。而3=3×1，所以3是3的倍数，3也是3的因数。学生深入思考之后发现：一个数最小的倍数是它本身，没有最大的倍数，一个数倍数的个数是无限的;一个数最小的因数是1，最大的因数是它本身，一个数的因数的个数是有限的。
二、联系想象，促使思维敏捷
新知识和旧知识之间存在一些联系和区别，教师在教学新知识时，让学生们自行联系和想象，能够促使学生的思维变得更加敏捷，还可以帮助学生在脑海中构建知识网络体系。
例如，《分数的加减法》这一节的教学。在此之前学生还学习了整数的加减法，那么整数的加减法和分数的加减法之间有什么联系呢？教师提问：“小明和小红一起来分糖果，小明拿了糖果的2/5，小红也拿了糖果的2/5。那么小明和小红一共拿到糖果的多少呢？”2/5+2/5=4/5。教师接着又问：“小红觉得自己的糖果拿多了，于是放回了原来的糖果，拿走了糖果的1/4，那么现在小红和小明一共拿了多少呢？”“2/5+1/4=？”这时就不能够像整数加减法那样直接相加减了。分子和分母应该怎样相加减呢？如果分子和分母分别相加减，得到的答案是3/9，而3/9<2/5，意思是说小红和小明总共拿的糖果的数量比小明一个人拿着糖果的数量还要少，这显然是不对的。因此，分数相加减和整数相加减有着较为明显的区别，学生在联想的过程中思维转了好几道弯，这对于提升思维的敏捷性具有非常大的帮助。
三、分析比较，促进思维清晰
分析和比较是数学学习的常用手段，对应着数学思维中的类比思想。通过分析和比较，能够让学生的思维逻辑更加清晰，解题思路可以很好地显现出来，解决问题就不容易出错。
还是以上面的案例为例，为什么学生会认为“2/5+2/5=4/5”这个式子是对的？这个式子为什么是对的呢？其中一名学生回答：把一块蛋糕分成五份，首先吃掉了这个蛋糕的两份，然后又吃掉这个蛋糕的两份，所以总共吃掉了这个蛋糕的四份： 2/5+2/5=4/5。紧接着教师又提问：“1/4和5/20是不是一样的呢？2/5和8/20是不是一样的呢？”教师提醒学生可以进行转化。转换之后的结果为：“5/20+8/20=？”这个式子和第一个式子有着相似之处。按照第一个式子的结论可以得出：“5/20+8/20=13/20”。教师检验这个式子是对的。正确答案就是13/20。这是为什么呢？学生再次对比发现：第一个式子之所以分子能够直接相加减，是因为它们的分母相同。而第二个式子分子和分母不同，所以分子和分母都不能够直接相加减。那么，对于同分母分数，可以把它们的分子直接相加减，对于异分母分数则需要对它们的分母进行通分，然后再使分子相加减。
四、勇于创新，发展思维独特
在教学时，教师应鼓励学生另辟蹊径，找寻其他的解题方法。真正做到不拘泥于常法，不落于俗套。
例如，平行四边形面积的推导，在学习平行四边形之前，学生学习了长方形，正方形和三角形的面积公式。这时就需要把平行四边形转化为学过的长方形，正方形或者是三角形，进而推导出面积计算公式。学生A：“平行四边形可以看作两个直角三角形和一个长方形拼接而成，我们只需要计算出三角形和长方形的面积，再把其相加就可以得出平行四边形的面积。”学生B：“平行四边形是由两个三角形和一个长方形组成。我们把其中的一个三角形沿平行四边形的底进行平移，和另一个三角形做无缝拼接。这时平行四边形就转换为了一个长方形，也可以推算出相关的面积计算公式。”这两个学生的想法是大部分学生的常见想法。而此时有一位学生提出了一种新的想法：“我们可以把平行四边形平均分为两个梯形，将其中的一个梯形沿平行四边形的底边平移，也做到无缝拼接。就变成了一个长方形。”为了发展学生的创新思维，教师应当对这位学生进行鼓励和表扬，并让大家积极向这位学生学习。
总之，思维培养是数学教学的重中之重。教师应当在这方面多花功夫和时间，探讨多样化的教学方式，开展多样化的教学活动;应当以发展学生的多样化思维为目的，促使学生多样化、全面化的发展。