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作为教学管理者，组织园本教研活动，听课、评课是常规工作。有段时间，我总觉得这项工作的效果不是很好，对教师的专业成长帮助不是很大。特别是教研式听、评课，听课者往往把听课当作一种任务，仿佛看一场与自己不相关的演出。评课时，“情商高”的教师，优点提了一大堆；“情商低”的教师，问题提了一大堆；还有的只听不评，生怕当事人不高兴。真正给出的解决问题方法寥寥无几，而这寥寥无几的建议，由于后期没有跟进实践，到底是否适宜也不得而知。听、评课，就在一次次的试误中浪费了教师和孩子们的宝贵时间。因此，我经常拷问自己：听、评课到底能够给教师什么？教师希望在活动中得到什么？我们应该用什么样的方式，让教师们在听、评课后得到收获？如何通过听、评课帮助教师获得真正意义上的专业提升？这些问题，困扰了我很久很久，一个偶然的机会，“一堂没有教案的即兴公开课”似乎让我找到了答案。
那天，不当班的教师集中于活动室，为参加市级优课展示活动做进一步优化。其中一节大班科学活动“神奇的报纸”，主要目标是引导幼儿发现同样的一张纸条，通过改变形状，可以变得坚韧牢固。教师的教学以幼儿探究为主，辅以总结和点拨。活动环节包括：认识材料、猜测、三次探究及展示与总结（挑战一次比一次小的纸条）、师幼制作纸绳秋千进行游戏、联系生活拓展经验。因为已经是第三次优化了，听课教师觉得，活动设计得不错，但执教老师的总结语比较啰嗦，孩子探究的热情也不是很高，课堂气氛有些沉闷。其实这些问题从第一次优化时就一直存在，每次都要求执教老师改掉啰唆的毛病，并告知“不一定每次探究后都要总结，即使要总结，必须简单明了”，但最终的效果却是“萝卜炖萝卜——于事无补”。怎么办？看着执教老师焦虑的目光，想著孩子们的表现，我突然有了亲自上课的冲动，简单整理了准备提的问题，换了一批孩子，即兴展示了活动。为了激发孩子参与活动的积极性，一开始认识材料环节，由原来的出示报纸，提问“这是什么？它是什么样子的，看（摸）上去有什么感觉？平时我们用它来做什么？还可以用它干什么”，再出示桶装水，细碎、简单提问“这是什么？里面装了什么？提一提，有什么感觉？今天，老师想用这张报纸提起这个桶，你们觉得可以吗？为什么”，改为有一定深度的提问：“你们认识这些材料吗？用多大的报纸才能提起这个水桶？”孩子们的注意力一下子集中到感知水桶的重量上，根据各自的生活经验，判断需要多大的报纸，兴趣顿时被吸引到报纸上……整个活动，孩子兴奋，我兴奋，教师们也兴奋。同样的课题、同样的材料、同样的设计，几个微小的改变，孩子的变化如此之大，思维活跃，参与活动的积极性高。更重要的是，教师们纷纷表示：我们就要这样的教研，这样的教研让我们更容易明白自己的不足，也更容易领悟指导教师的意见。
那次活动以后，我对园本教研活动做了如下改变：
第一，改变教研活动的节奏。由原来的半天研讨四节活动，改为重点研讨、剖析一节活动，从快节奏转为慢节奏。教育是“慢”的艺术，教师的专业成长同样不是一朝一夕的事情。
第二，改变教研活动的流程。由原来的用耳听，用笔记，用嘴说三部曲，改变成“读、听、写、说、做”五部曲。
读：把要研讨的教案发到幼儿园QQ群，让不同年龄段的教师共读，思考“假如我来上，我会怎么做”，鼓励同年龄段年轻教师试教，使人人有“备”而听。
听：带着共读后的思考走进课堂，带着各自不同的问题去听课。
写：听课后各自思考40分钟，在便签纸上撰写教学的亮点、缺点、盲点及解决问题的方法。
说：集中评价，尽可能做到“缺点不漏，优点说透，方法给够”。
做：把评课中所提的合理化建议现场实践，加以验证。
实践证明，“读、听、写、说、做”慢教研，改变了过去听课时，部分教师只做旁观者，不做主动参与者；只做盲从者，不做引导者；只做批评家，不做帮助者的现象。改变了评课时，人课混淆、好好先生、敷衍了事、支支吾吾等现象。改变了被评者的“被评”地位和失语现象，实现了教师们从怕教研到盼教研的飞跃。
那天，不当班的教师集中于活动室，为参加市级优课展示活动做进一步优化。其中一节大班科学活动“神奇的报纸”，主要目标是引导幼儿发现同样的一张纸条，通过改变形状，可以变得坚韧牢固。教师的教学以幼儿探究为主，辅以总结和点拨。活动环节包括：认识材料、猜测、三次探究及展示与总结（挑战一次比一次小的纸条）、师幼制作纸绳秋千进行游戏、联系生活拓展经验。因为已经是第三次优化了，听课教师觉得，活动设计得不错，但执教老师的总结语比较啰嗦，孩子探究的热情也不是很高，课堂气氛有些沉闷。其实这些问题从第一次优化时就一直存在，每次都要求执教老师改掉啰唆的毛病，并告知“不一定每次探究后都要总结，即使要总结，必须简单明了”，但最终的效果却是“萝卜炖萝卜——于事无补”。怎么办？看着执教老师焦虑的目光，想著孩子们的表现，我突然有了亲自上课的冲动，简单整理了准备提的问题，换了一批孩子，即兴展示了活动。为了激发孩子参与活动的积极性，一开始认识材料环节，由原来的出示报纸，提问“这是什么？它是什么样子的，看（摸）上去有什么感觉？平时我们用它来做什么？还可以用它干什么”，再出示桶装水，细碎、简单提问“这是什么？里面装了什么？提一提，有什么感觉？今天，老师想用这张报纸提起这个桶，你们觉得可以吗？为什么”，改为有一定深度的提问：“你们认识这些材料吗？用多大的报纸才能提起这个水桶？”孩子们的注意力一下子集中到感知水桶的重量上，根据各自的生活经验，判断需要多大的报纸，兴趣顿时被吸引到报纸上……整个活动，孩子兴奋，我兴奋，教师们也兴奋。同样的课题、同样的材料、同样的设计，几个微小的改变，孩子的变化如此之大，思维活跃，参与活动的积极性高。更重要的是，教师们纷纷表示：我们就要这样的教研，这样的教研让我们更容易明白自己的不足，也更容易领悟指导教师的意见。
那次活动以后，我对园本教研活动做了如下改变：
第一，改变教研活动的节奏。由原来的半天研讨四节活动，改为重点研讨、剖析一节活动，从快节奏转为慢节奏。教育是“慢”的艺术，教师的专业成长同样不是一朝一夕的事情。
第二，改变教研活动的流程。由原来的用耳听，用笔记，用嘴说三部曲，改变成“读、听、写、说、做”五部曲。
读：把要研讨的教案发到幼儿园QQ群，让不同年龄段的教师共读，思考“假如我来上，我会怎么做”，鼓励同年龄段年轻教师试教，使人人有“备”而听。
听：带着共读后的思考走进课堂，带着各自不同的问题去听课。
写：听课后各自思考40分钟，在便签纸上撰写教学的亮点、缺点、盲点及解决问题的方法。
说：集中评价，尽可能做到“缺点不漏，优点说透，方法给够”。
做：把评课中所提的合理化建议现场实践，加以验证。
实践证明，“读、听、写、说、做”慢教研，改变了过去听课时，部分教师只做旁观者，不做主动参与者；只做盲从者，不做引导者；只做批评家，不做帮助者的现象。改变了评课时，人课混淆、好好先生、敷衍了事、支支吾吾等现象。改变了被评者的“被评”地位和失语现象，实现了教师们从怕教研到盼教研的飞跃。