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摘要：《新课程改革实施纲要》中提出以学评教，全面评价教师发展的新理念，但目前以考试成绩为主，甚至作为唯一指标的现象仍然屡见不鲜。无论是绩效评价还是发展性评价，在实施过程中给教师必要的人文关怀，才能真正促进教师的专业发展
关键词：人文关怀；教师评价；平等；交流
在传统评价方式中，教师评价的奖惩、鉴定、选拔功能发挥到了极致。笔者认为，现行教师评价制度固然有其不足，但造成这种后果的另一大原因是评价实施过程中存在偏差。具体来说，在评价中缺乏对教师生命存在的关注，缺少人文关怀，评价过程和评价结果都不能做到让被评教师“心悦诚服”，因而评价结果往往导致参与评价各方相互埋怨，很难起到促进教师发展的作用。
教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。由此可见，除了知识与技能方面之外，教师对专业的感悟和建构至关重要。但评价中“萝卜炒萝卜”的现象普遍存在，缺少理论支持和对教师自身专业体会的重视与交流，这些都不利于教师专业发展.只有在关心教师内心真实感受的基础之上，从教学技术层面上升到技术与理论兼顾层面，才能协助教师自觉主动促进自身专业发展，从职业意识阶段上升到事业意识阶段，真正提高教师专业素质，提高教育教学。因此，建构具有人文关怀的教师评价体系势在必行。
一、传统评价方式的弊端
传统教师评估中教师恐惧和担心的原因很多。特勒和克里夫特的研究结果有以下四点：①教师评价制度和奖惩制度挂钩；②缺乏统一的评价标准；③评价者指导不尽如人意；④担心评价者没有具备应有的资格。此外，其他研究人员发现，评价者主观性导致的评价偏差也是不可忽视的原因。在教师评价过程中，评价者和评价对象都不可避免地受到评价能力、评价视角、人际关系、价值观念、兴趣爱好、政治观点、团体利益等方面的影响，从而造成教师评价结果与教師实际工作表现之间的偏差。常见的偏差有下列几种：①先入为主导致的偏差。评价者常常受先入为主的定势影响，产生只见树木不见森林、以偏概全的评价偏差现象。②趋同效应导致的偏差。在教师评价过程中，常常出现“你好、我好、大家好”，“你差、我差、大家差”的不正常现象结果，称职教师和不称职教师一个样、干好的和不干好的一个样。这种偏差缺乏对不同水平的教师以及不同工作态度的教师的鉴别力，必然导致先进教师对评价的反感和否定。③厚此薄彼导致的偏差。在教师评价过程中，评价者有时候只注意评价对象最初工作表现，而忽视了后来的工作表现；或者反之。这种现象又被称之为时间差效应偏差。
二、构建具有人文关怀的教师评价体系
教育中要倡导“以人为本”，不仅要强调学生的主体性，也要关注教师的主体性，而在教师评价领域，对教师给予足够的人文关怀尤为重要。为了走出教师考核和评价中过于强调“约束”和“限制”的旧框框，将目标指向教师工作的改进和提高，有必要建立完善的具有人文关怀的教师评价体系。
（一）确立平等的评价者与被评价者的地位
评价者具有天生被赋予的权力，他们掌握着评价全过程的主动权。在评价过程中通常采用的自上而下的模式，被评价者的地位始终是弱者的地位。评价者高高在上，态度傲慢，而被评价者只能听从评价者，不敢违抗。评价者需要什么资料，被评价者必须交上。这不利于评价双方的坦诚交流，也会让评价丧失意义。因此，有必要通过相应制度来约束评价者的权力，扩大被评价者的权利。加强评价者的责任意识，向被评价者阐明评价的目的、方法、过程和结果处理，双管齐下，才能突破传统定势。
（二）搭建双方民主坦诚的交流平台
由于时间和场地等客观条件的限制，被评价者总是被要求匆忙地提供评价者所需要的所有资料，评价双方没有充分的交流活动，因而，匆忙收集到的信息不可能是全面的。评价者仅根据评价对象提供的信息做出评价，难免有失偏颇。既要在评价中给予被评价者足够的阐述自身想法的时间和机会，也要在评价前和评价后给予说明和反驳的机会和渠道。信息时代已经来临，网络为我们提供了快速便捷的交流途径。此外，其他任何可用的方式都可以应用到教师评价中
（三）确立多元主体共同参与评价
要改变过去那种评价者主要由领导组成的单一化局面。建立以教师自评为主，学生、学校领导、同事和家长共同参与的多元的教师评价体系，确立“自我认同”“学生喜欢”“领导信赖”“同行佩服”“家长满意”的新的教师评价标准。因为教育的本质是一种服务，围绕着教育服务就必须关注教师评价的五个关键维度“教师——教育服务的实践者；学生——教育服务的享受者；领导——教育服务的管理者；同行——教育服务的协作者；家长——教育服务的购买者。这种“五维”评价增强了教育服务时代教育评价的多元性和选择性，将“自我评价和他人评价”“定量精确评价和定性模糊评价”相结合，构建全方位的动态教师评价体系。
（四）融评价于具体情境中，融评价于团体协作中
长期以来，教师评价具有个体性特点。首先，评价的结果与个体的切身利益相关；第二，评价过程在集中针对某个教师个体的表现。与此相应的是，这种评价制度造成了教师间的恶性竞争关系，甚至有的教师间互相揭短，或者是恶意诽谤，或者谁都不服谁，相互间也不可能真诚交流，互相帮助，共同提高；第三，把被评价教师与他所处的环境分离，忽视了教师的工作、生活环境，不利于全面评价教师。如果把教师评价与他所处的集体相结合（比如教研组、年级组、或者是班级任课教师团体），则有助于加强同学科同事间的相互合作，一般来说，谁都不愿做不利于本教研组的事，而是积极为本教研组作贡献，这样有利于教师队伍管理，有助于教学共同体的形成，也有助于教师的专业成长。
（五）撰写完善的评价报告
一份完整的评价报告的主要组成部分是：①扉页；②内容简介；③对计划的描述；④评价设计的过程；⑤评价结果；⑥总结、建议；⑦附录。其中，③④两点明确地阐明了评价的工具的形成和使用过程。第⑤⑥两点表明了评价的结果和建议，在结果的基础上提出合理的建议，使得评价报告有理有据，具有时效性。第⑦点不仅包括评价中涉及到的各种材料，也包括评价者可以用来支撑其评价结论的理论和实践基础。
三、客观对待教师绩效评价和发展性教师评价
教师绩效评价有其特定的内涵，既包括对教师教学工作过程的评价，也包括对教师教学工作结果的评价。由于教育目标更具模糊性与教育效果的复杂性，对教师的绩效评价就更应侧重于对教师教学过程的评价。许多研究者与管理者却把教师绩效评价曲解为“不正确”的教师评价。他们错误地认为教师绩效评价只能调动少部分人的积极性，它是针对过去的，对未来没有意义，唯有发展性教师评价才能促进教师发展，而教师绩效评价不能促进教师专业发展。实际上，发展性教师评价关于“自我实现的人”的人性假设及其人文主义的管理范式也有其内在的缺陷。虽然发展性教师评价是更高境界的教师评价，但它必须以教师绩效评价所达到的严格、精确为现实基础。由于我国现阶段教师管理中面临的最严重的问题是科学化不足，因此应当认真对待教师绩效评价，而不是盲目地推崇发展性教师评价。教师评价中，定量评价和定性评价应该有机地结合起来，才能既有利于评价教师的工作成效，又有利于促进教师的专业成长。
关键词：人文关怀；教师评价；平等；交流
在传统评价方式中，教师评价的奖惩、鉴定、选拔功能发挥到了极致。笔者认为，现行教师评价制度固然有其不足，但造成这种后果的另一大原因是评价实施过程中存在偏差。具体来说，在评价中缺乏对教师生命存在的关注，缺少人文关怀，评价过程和评价结果都不能做到让被评教师“心悦诚服”，因而评价结果往往导致参与评价各方相互埋怨，很难起到促进教师发展的作用。
教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程。由此可见，除了知识与技能方面之外，教师对专业的感悟和建构至关重要。但评价中“萝卜炒萝卜”的现象普遍存在，缺少理论支持和对教师自身专业体会的重视与交流，这些都不利于教师专业发展.只有在关心教师内心真实感受的基础之上，从教学技术层面上升到技术与理论兼顾层面，才能协助教师自觉主动促进自身专业发展，从职业意识阶段上升到事业意识阶段，真正提高教师专业素质，提高教育教学。因此，建构具有人文关怀的教师评价体系势在必行。
一、传统评价方式的弊端
传统教师评估中教师恐惧和担心的原因很多。特勒和克里夫特的研究结果有以下四点：①教师评价制度和奖惩制度挂钩；②缺乏统一的评价标准；③评价者指导不尽如人意；④担心评价者没有具备应有的资格。此外，其他研究人员发现，评价者主观性导致的评价偏差也是不可忽视的原因。在教师评价过程中，评价者和评价对象都不可避免地受到评价能力、评价视角、人际关系、价值观念、兴趣爱好、政治观点、团体利益等方面的影响，从而造成教师评价结果与教師实际工作表现之间的偏差。常见的偏差有下列几种：①先入为主导致的偏差。评价者常常受先入为主的定势影响，产生只见树木不见森林、以偏概全的评价偏差现象。②趋同效应导致的偏差。在教师评价过程中，常常出现“你好、我好、大家好”，“你差、我差、大家差”的不正常现象结果，称职教师和不称职教师一个样、干好的和不干好的一个样。这种偏差缺乏对不同水平的教师以及不同工作态度的教师的鉴别力，必然导致先进教师对评价的反感和否定。③厚此薄彼导致的偏差。在教师评价过程中，评价者有时候只注意评价对象最初工作表现，而忽视了后来的工作表现；或者反之。这种现象又被称之为时间差效应偏差。
二、构建具有人文关怀的教师评价体系
教育中要倡导“以人为本”，不仅要强调学生的主体性，也要关注教师的主体性，而在教师评价领域，对教师给予足够的人文关怀尤为重要。为了走出教师考核和评价中过于强调“约束”和“限制”的旧框框，将目标指向教师工作的改进和提高，有必要建立完善的具有人文关怀的教师评价体系。
（一）确立平等的评价者与被评价者的地位
评价者具有天生被赋予的权力，他们掌握着评价全过程的主动权。在评价过程中通常采用的自上而下的模式，被评价者的地位始终是弱者的地位。评价者高高在上，态度傲慢，而被评价者只能听从评价者，不敢违抗。评价者需要什么资料，被评价者必须交上。这不利于评价双方的坦诚交流，也会让评价丧失意义。因此，有必要通过相应制度来约束评价者的权力，扩大被评价者的权利。加强评价者的责任意识，向被评价者阐明评价的目的、方法、过程和结果处理，双管齐下，才能突破传统定势。
（二）搭建双方民主坦诚的交流平台
由于时间和场地等客观条件的限制，被评价者总是被要求匆忙地提供评价者所需要的所有资料，评价双方没有充分的交流活动，因而，匆忙收集到的信息不可能是全面的。评价者仅根据评价对象提供的信息做出评价，难免有失偏颇。既要在评价中给予被评价者足够的阐述自身想法的时间和机会，也要在评价前和评价后给予说明和反驳的机会和渠道。信息时代已经来临，网络为我们提供了快速便捷的交流途径。此外，其他任何可用的方式都可以应用到教师评价中
（三）确立多元主体共同参与评价
要改变过去那种评价者主要由领导组成的单一化局面。建立以教师自评为主，学生、学校领导、同事和家长共同参与的多元的教师评价体系，确立“自我认同”“学生喜欢”“领导信赖”“同行佩服”“家长满意”的新的教师评价标准。因为教育的本质是一种服务，围绕着教育服务就必须关注教师评价的五个关键维度“教师——教育服务的实践者；学生——教育服务的享受者；领导——教育服务的管理者；同行——教育服务的协作者；家长——教育服务的购买者。这种“五维”评价增强了教育服务时代教育评价的多元性和选择性，将“自我评价和他人评价”“定量精确评价和定性模糊评价”相结合，构建全方位的动态教师评价体系。
（四）融评价于具体情境中，融评价于团体协作中
长期以来，教师评价具有个体性特点。首先，评价的结果与个体的切身利益相关；第二，评价过程在集中针对某个教师个体的表现。与此相应的是，这种评价制度造成了教师间的恶性竞争关系，甚至有的教师间互相揭短，或者是恶意诽谤，或者谁都不服谁，相互间也不可能真诚交流，互相帮助，共同提高；第三，把被评价教师与他所处的环境分离，忽视了教师的工作、生活环境，不利于全面评价教师。如果把教师评价与他所处的集体相结合（比如教研组、年级组、或者是班级任课教师团体），则有助于加强同学科同事间的相互合作，一般来说，谁都不愿做不利于本教研组的事，而是积极为本教研组作贡献，这样有利于教师队伍管理，有助于教学共同体的形成，也有助于教师的专业成长。
（五）撰写完善的评价报告
一份完整的评价报告的主要组成部分是：①扉页；②内容简介；③对计划的描述；④评价设计的过程；⑤评价结果；⑥总结、建议；⑦附录。其中，③④两点明确地阐明了评价的工具的形成和使用过程。第⑤⑥两点表明了评价的结果和建议，在结果的基础上提出合理的建议，使得评价报告有理有据，具有时效性。第⑦点不仅包括评价中涉及到的各种材料，也包括评价者可以用来支撑其评价结论的理论和实践基础。
三、客观对待教师绩效评价和发展性教师评价
教师绩效评价有其特定的内涵，既包括对教师教学工作过程的评价，也包括对教师教学工作结果的评价。由于教育目标更具模糊性与教育效果的复杂性，对教师的绩效评价就更应侧重于对教师教学过程的评价。许多研究者与管理者却把教师绩效评价曲解为“不正确”的教师评价。他们错误地认为教师绩效评价只能调动少部分人的积极性，它是针对过去的，对未来没有意义，唯有发展性教师评价才能促进教师发展，而教师绩效评价不能促进教师专业发展。实际上，发展性教师评价关于“自我实现的人”的人性假设及其人文主义的管理范式也有其内在的缺陷。虽然发展性教师评价是更高境界的教师评价，但它必须以教师绩效评价所达到的严格、精确为现实基础。由于我国现阶段教师管理中面临的最严重的问题是科学化不足，因此应当认真对待教师绩效评价，而不是盲目地推崇发展性教师评价。教师评价中，定量评价和定性评价应该有机地结合起来，才能既有利于评价教师的工作成效，又有利于促进教师的专业成长。