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摘要:英语作文教学的低效是长期困惑英语教师的一个问题。本文从建构主义理论出发,以学生为主体,通过分组分工,形成初稿;自评互评,形成二稿;师评定终稿;成效角色互换,体验成长四个步骤将英语作文教学过程化,充分调动了学生的主动性,收到了良好的成效。
关键词:作文教学过程写作成效
一、中学英语作文教学现状及困惑
目前中学英语作文教学所采用的模式往往是“教师布置作文题目或提供材料——教师讲解分析——学生写作——教师批改打分”。这种模式下的英语写作教学无非是给学生提供课上作文的时间,在整个作文教学中教师占据主导地位,学生在被动接受中进行单独习作,教学收效不大且学生作文兴趣不浓。学生写作文难,教师批作文更难,常常被批改作文占据大部分工作时间甚至业余时间。尽管教师如此“付出”, 但教师的批阅往往是一厢情愿,学生常对教师辛苦批改的作文随意翻翻,看个分数便丢之一旁,不去认真对待教师指出的错误以致收效甚微。Nuran(1991)指出这种把重点放在写作结果上的教学法是成果教学法(Product Approach)。它的弊端是教学以教师为中心,整个教学过程完全处于教师的支配之下,学生完全没有创作的自由,写作过程枯燥乏味;教师的主要精力放在作文的批改上。教师对学生写作过程不了解,学生对自己在智力活动中存在的问题不清楚,导致写作时语言错误多,容易离题,条理不清,自我完善意识差等问题。久而久之,削减了学生的写作兴趣。
二、过程写作在英语写作中的运用
众所周知,建构主义学习理论主张以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它认为,知识只不过是人们对客观世界的一种解释或假设,不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。因此,在整个英语作文的教学过程中,要充分地尊重每一位学生,让每一位学生都投入到作文中来,尽自己的一份力量,体验写作的每一个细节。笔者将整个英语作文的教学过程分为四个步骤,下面以2008江苏高考题为例说明。
实现有效地沟通,建立良好的人际关系,不仅要善于言表,更要善于倾听。请你根据下表中所提供的信息,写一篇题为“Being a Good Listener”的英文演讲稿。
注意:
1. 对所给要点,逐一陈述,不要简单翻译。
2. 词数150左右。开头和结尾以写好,不计入总词数。
3. 演讲稿中不得提及考生所在学校及本人姓名。
Good afternoon, everyone!
The topic of my speech today is “Being a Good Listener”.
_____________________________________________
_____________________________________________
Thank you for your listening!
(一) 分组分工,形成初稿
合理地分组分工可以提高学习成效并更快达成教学目标。平时学生的作文主要存在以下几个问题:1、审题问题:部分学生没有把好审题关,以致偏题。2、语言问题:如拼写错误、习语错误、词法语法错误、冗长累赘、中式英语等。3、语篇问题:不少文章前言不搭后语,语义不够连贯,逻辑性不强。针对以上问题,从内容的完整性,语言的准确得体性,行文的逻辑性三方面训练学生提高书面表达能力。基于此,在过程写作中将学生进行了如下分组:
作文前,将全班分成若干组,每四人为一小组(学生a, b, c, d),并合理分配任务,确保每位组员都能担任一个角色,各司其职,以调动每个成员的主观能动性。其中学生a负责“审”,即审题:审体裁,审格式,审时态,审人称。学生b负责“列”: 学生b在学生a认真审题,弄清题意的基础上,逐个完整地把内容要点用英语短语或词组列出来,并根据题目要求列出几个层次。学生c 负责 “展”:在题材明确,信息全面,要点清晰,层次分明的基础上,根据重点词汇的句法功能和句子的语法规则,将学生b所列要点扩展成句子。学生d负责“合”:添加适当的连接词和过渡句将学生c所写的零散的句子合起来,形成主谓一致,时态呼应,脉络分明,合乎逻辑,内容完整的初稿(draft1)。下面以“青梅煮酒”小组的合作实稿为例:
学生a“审题”此篇作文要求写一篇演讲稿,而演讲稿属于议论文范畴。根据“怎样倾听”的提示,可确定短文应以第一人称“I” 的口吻去写,应使用一般现在时态。
学生b“列要点” 短文主题为“Being a Good Listener”。根据提示,可组织为三个层次和拟出可能要使用到的如下词组、短语。
Why? — Show respect, promote understanding, improve interpersonal relationship;
Who? — Parents: understand their children better, narrow the generation gap;
Teachers: know more about their students, meet their needs;
Students: help and learn from each other, strengthen friendship;
How? — Not interrupt, listen with a smile, be openminded to different opinions.
学生c“扩展成句” 学生c根据重点词汇的句法功能、句子的语法规则,将学生b所列要点扩展成句子。
Why? — Good listeners can always show respect, promote understanding, and improve interpersonal relationship.
Who? — Parents should listen more to their children, so they will understand their children better and narrow the generation gap; Teachers should listen to their students well, so that they will know more about their students and also can meet their needs; Students should listen to each other so that they will help and learn from each other as well as strengthen their friendship.
How? — Don’t interrupt. Just listen with a smile and be openminded to different opinions.
学生d“合句成篇”添加适当的连接词和过渡句将学生c所写的零散的句子合起来。例如:[WTHZ]Many people suggest that[WTBZ] parents should listen more to their children, [WTHZ]so[WTBZ] they will understand them better, [WTHZ]and find it easy to[WTBZ] narrow the generation gap; … 黑体字为添加的连接词。其他部分以此为例,形成一篇初稿。(draft1)
(二) 自评互评,形成二稿
初稿完成后,主要是评价与修改。评价与修改是让学生有机会对自己的作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。传统写作教学中评价与修改往往是教师的专利,学生对自己的作品没有反思的余地。有的教师对学生作文逐字逐句批改,这不仅费时、耗力,而且收效不大。而在过程写作中,学生自己的作文以组内自评和小组间互评的方式使学生既是作者又是读者和完善者,并在评价与修改中收获能力和成就感。这不仅锻炼了学生把握写作的能力,也有效防止了学生为写作而写作以致最终丧失兴趣。鉴于学生缺乏经验,所以在自评与互评前,教师给出修改评价标准(按先后顺序):①审视文章的内容和结构。②对段落和句子两个层次进行修改。③注意标点符号,大小写,单词拼写等细小问题。
组内自评是根据作文的评价标准,小组成员对本组的作文进行切题性、要点的完整性、表达的准确性和行文的流畅性等方面进行分析和修改,集组内各成员的力量将作文提升到一个较高的层次。
组间互评是相邻小组间相互交换作文自评后的初稿,各组(通常是两组)负责同一写作任务的学生相互交流心得。这样,学生接触到同伴作者的反馈,进一步提高写作的认识。例如:“青梅煮酒”小组自评修改后的draft1和“动力火车”小组修改后的DRAFT1相互交换。讨论中,“青梅煮酒”小组的学生a和“动力火车”小组的学生a相互交流并修改,这两组的其他三位学生做法同此。在学生互评的过程中教师给出适当的指导。互评结束后,每组学生根据互评的结果讨论修改后产出二稿(draft2)上交给教师。这样可以使学生的评改意见有意义,学生才不至于失去对自评互评的热情与兴趣。
(三) 师评定终稿
由于部分学生英语水平的限制,不能对自己和他人的作文给出有效的评价,或评价不合理,因此教师还必须对学生的作文给出评定,即师评。教师可从审题,语言,语篇三个方面对学生的作文进行评价并给出有效评语。最后,学生在教师评价的基础上,再进行修改整理,并由每组的学生a将最终产出的作文工整地誊写在作文本上并上交。
提高学生的写作水平,讲评是不可忽视的重要环节,因此,上交后教师必须对其进行课堂讲评。在此环节,教师选取若干具有代表性的学生作文进行讲评,指出学生作文中的优势和不足之处,尤其要发挥优秀作文的带动性。
(四) 角色互换,体验成长
继一篇作文完成之后,再给出三篇作文材料,小组中a, b, c, d四位学生互相交换角色所承担的任务,使每位学生都在 “审、列、展、合”四个步骤中体会到写作的乐趣,在合作与交流中提高自己的作文水平。
三、过程写作的成效
在写作过程中,学生既是作者又是读者,他们相互批改既是对教师反馈的补充,又能促进互助学习,促进彼此水平的同时提高。学生通过分工合作进行写作,作文较之以前仅凭个人能力的写作有很大的进步。学生所写的文章内容丰富,要点齐全,还注意使用了长句、复合句等句式来使语言更加生动;文章的结构有很大的改善,层次更为清晰。在写作中学生注意使用了连接词和过渡句,从而使文章衔接自然流畅。书写更加漂亮,卷面更加干净整洁。随着分工与合作讨论活动的深入,学生由先前的消极被动写作转变成最终的主动积极地合作,极大地提高了写作的兴趣。
参考文献
1. 张舒畅,许贵祥. 任务活动中的合作学习 [J]. 中小学英语教学与研究,2004年第5期.
2. 郭砚冰. 英语课堂合作学习的实施与评价 [J]. 中小学外语教学,2002年第9期.
3. Merill, M. D.(1991) Constructivism and Instructional Design, In Duffy, T. M. & Jonassen, D. H.(Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation [M]. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
关键词:作文教学过程写作成效
一、中学英语作文教学现状及困惑
目前中学英语作文教学所采用的模式往往是“教师布置作文题目或提供材料——教师讲解分析——学生写作——教师批改打分”。这种模式下的英语写作教学无非是给学生提供课上作文的时间,在整个作文教学中教师占据主导地位,学生在被动接受中进行单独习作,教学收效不大且学生作文兴趣不浓。学生写作文难,教师批作文更难,常常被批改作文占据大部分工作时间甚至业余时间。尽管教师如此“付出”, 但教师的批阅往往是一厢情愿,学生常对教师辛苦批改的作文随意翻翻,看个分数便丢之一旁,不去认真对待教师指出的错误以致收效甚微。Nuran(1991)指出这种把重点放在写作结果上的教学法是成果教学法(Product Approach)。它的弊端是教学以教师为中心,整个教学过程完全处于教师的支配之下,学生完全没有创作的自由,写作过程枯燥乏味;教师的主要精力放在作文的批改上。教师对学生写作过程不了解,学生对自己在智力活动中存在的问题不清楚,导致写作时语言错误多,容易离题,条理不清,自我完善意识差等问题。久而久之,削减了学生的写作兴趣。
二、过程写作在英语写作中的运用
众所周知,建构主义学习理论主张以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它认为,知识只不过是人们对客观世界的一种解释或假设,不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。因此,在整个英语作文的教学过程中,要充分地尊重每一位学生,让每一位学生都投入到作文中来,尽自己的一份力量,体验写作的每一个细节。笔者将整个英语作文的教学过程分为四个步骤,下面以2008江苏高考题为例说明。
实现有效地沟通,建立良好的人际关系,不仅要善于言表,更要善于倾听。请你根据下表中所提供的信息,写一篇题为“Being a Good Listener”的英文演讲稿。
注意:
1. 对所给要点,逐一陈述,不要简单翻译。
2. 词数150左右。开头和结尾以写好,不计入总词数。
3. 演讲稿中不得提及考生所在学校及本人姓名。
Good afternoon, everyone!
The topic of my speech today is “Being a Good Listener”.
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Thank you for your listening!
(一) 分组分工,形成初稿
合理地分组分工可以提高学习成效并更快达成教学目标。平时学生的作文主要存在以下几个问题:1、审题问题:部分学生没有把好审题关,以致偏题。2、语言问题:如拼写错误、习语错误、词法语法错误、冗长累赘、中式英语等。3、语篇问题:不少文章前言不搭后语,语义不够连贯,逻辑性不强。针对以上问题,从内容的完整性,语言的准确得体性,行文的逻辑性三方面训练学生提高书面表达能力。基于此,在过程写作中将学生进行了如下分组:
作文前,将全班分成若干组,每四人为一小组(学生a, b, c, d),并合理分配任务,确保每位组员都能担任一个角色,各司其职,以调动每个成员的主观能动性。其中学生a负责“审”,即审题:审体裁,审格式,审时态,审人称。学生b负责“列”: 学生b在学生a认真审题,弄清题意的基础上,逐个完整地把内容要点用英语短语或词组列出来,并根据题目要求列出几个层次。学生c 负责 “展”:在题材明确,信息全面,要点清晰,层次分明的基础上,根据重点词汇的句法功能和句子的语法规则,将学生b所列要点扩展成句子。学生d负责“合”:添加适当的连接词和过渡句将学生c所写的零散的句子合起来,形成主谓一致,时态呼应,脉络分明,合乎逻辑,内容完整的初稿(draft1)。下面以“青梅煮酒”小组的合作实稿为例:
学生a“审题”此篇作文要求写一篇演讲稿,而演讲稿属于议论文范畴。根据“怎样倾听”的提示,可确定短文应以第一人称“I” 的口吻去写,应使用一般现在时态。
学生b“列要点” 短文主题为“Being a Good Listener”。根据提示,可组织为三个层次和拟出可能要使用到的如下词组、短语。
Why? — Show respect, promote understanding, improve interpersonal relationship;
Who? — Parents: understand their children better, narrow the generation gap;
Teachers: know more about their students, meet their needs;
Students: help and learn from each other, strengthen friendship;
How? — Not interrupt, listen with a smile, be openminded to different opinions.
学生c“扩展成句” 学生c根据重点词汇的句法功能、句子的语法规则,将学生b所列要点扩展成句子。
Why? — Good listeners can always show respect, promote understanding, and improve interpersonal relationship.
Who? — Parents should listen more to their children, so they will understand their children better and narrow the generation gap; Teachers should listen to their students well, so that they will know more about their students and also can meet their needs; Students should listen to each other so that they will help and learn from each other as well as strengthen their friendship.
How? — Don’t interrupt. Just listen with a smile and be openminded to different opinions.
学生d“合句成篇”添加适当的连接词和过渡句将学生c所写的零散的句子合起来。例如:[WTHZ]Many people suggest that[WTBZ] parents should listen more to their children, [WTHZ]so[WTBZ] they will understand them better, [WTHZ]and find it easy to[WTBZ] narrow the generation gap; … 黑体字为添加的连接词。其他部分以此为例,形成一篇初稿。(draft1)
(二) 自评互评,形成二稿
初稿完成后,主要是评价与修改。评价与修改是让学生有机会对自己的作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。传统写作教学中评价与修改往往是教师的专利,学生对自己的作品没有反思的余地。有的教师对学生作文逐字逐句批改,这不仅费时、耗力,而且收效不大。而在过程写作中,学生自己的作文以组内自评和小组间互评的方式使学生既是作者又是读者和完善者,并在评价与修改中收获能力和成就感。这不仅锻炼了学生把握写作的能力,也有效防止了学生为写作而写作以致最终丧失兴趣。鉴于学生缺乏经验,所以在自评与互评前,教师给出修改评价标准(按先后顺序):①审视文章的内容和结构。②对段落和句子两个层次进行修改。③注意标点符号,大小写,单词拼写等细小问题。
组内自评是根据作文的评价标准,小组成员对本组的作文进行切题性、要点的完整性、表达的准确性和行文的流畅性等方面进行分析和修改,集组内各成员的力量将作文提升到一个较高的层次。
组间互评是相邻小组间相互交换作文自评后的初稿,各组(通常是两组)负责同一写作任务的学生相互交流心得。这样,学生接触到同伴作者的反馈,进一步提高写作的认识。例如:“青梅煮酒”小组自评修改后的draft1和“动力火车”小组修改后的DRAFT1相互交换。讨论中,“青梅煮酒”小组的学生a和“动力火车”小组的学生a相互交流并修改,这两组的其他三位学生做法同此。在学生互评的过程中教师给出适当的指导。互评结束后,每组学生根据互评的结果讨论修改后产出二稿(draft2)上交给教师。这样可以使学生的评改意见有意义,学生才不至于失去对自评互评的热情与兴趣。
(三) 师评定终稿
由于部分学生英语水平的限制,不能对自己和他人的作文给出有效的评价,或评价不合理,因此教师还必须对学生的作文给出评定,即师评。教师可从审题,语言,语篇三个方面对学生的作文进行评价并给出有效评语。最后,学生在教师评价的基础上,再进行修改整理,并由每组的学生a将最终产出的作文工整地誊写在作文本上并上交。
提高学生的写作水平,讲评是不可忽视的重要环节,因此,上交后教师必须对其进行课堂讲评。在此环节,教师选取若干具有代表性的学生作文进行讲评,指出学生作文中的优势和不足之处,尤其要发挥优秀作文的带动性。
(四) 角色互换,体验成长
继一篇作文完成之后,再给出三篇作文材料,小组中a, b, c, d四位学生互相交换角色所承担的任务,使每位学生都在 “审、列、展、合”四个步骤中体会到写作的乐趣,在合作与交流中提高自己的作文水平。
三、过程写作的成效
在写作过程中,学生既是作者又是读者,他们相互批改既是对教师反馈的补充,又能促进互助学习,促进彼此水平的同时提高。学生通过分工合作进行写作,作文较之以前仅凭个人能力的写作有很大的进步。学生所写的文章内容丰富,要点齐全,还注意使用了长句、复合句等句式来使语言更加生动;文章的结构有很大的改善,层次更为清晰。在写作中学生注意使用了连接词和过渡句,从而使文章衔接自然流畅。书写更加漂亮,卷面更加干净整洁。随着分工与合作讨论活动的深入,学生由先前的消极被动写作转变成最终的主动积极地合作,极大地提高了写作的兴趣。
参考文献
1. 张舒畅,许贵祥. 任务活动中的合作学习 [J]. 中小学英语教学与研究,2004年第5期.
2. 郭砚冰. 英语课堂合作学习的实施与评价 [J]. 中小学外语教学,2002年第9期.
3. Merill, M. D.(1991) Constructivism and Instructional Design, In Duffy, T. M. & Jonassen, D. H.(Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation [M]. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.