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摘 要:本文总结了教师效能感概念提出的理论背景,结合国内外相关实证研究,讨论了教师效能感影响因素、教师效能感形成及其作用模型。分析了教师效能感对教师的教学行为和学生的学习行为产生的重要影响,并提出了已有研究存在的不足和今后的研究方向。
关键词:教师效能 一般教学效能 个人教学效能
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)07(b)-0227-01
1 教师效能感概念的提出
1.1 控制点理论下的研究
在Rotter的社会学习理论中控制点概念基础上,Rand研究组织的研究者Armor等(1976)首次提出了教师效能感(teacher efficacy—TE)这一概念,开启了教育心理学领域关于教师效能的研究,他们认为:“教师效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的信念,或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”,并进一步研究分析指出教师效能感可分为一般教学效能感(general teaching efficacy—GTE)和个人教学效能感(personal teaching efficacy—PTE)。一般教学效能感是指教师对家庭环境等外部因素与自身能够对学生施加的影响力的大小相比较的信念。如果教师认为教师的教育作用比家庭等环境因素能更多的影响学生的学习,就说明一般教学效能感高;如果教师认为教师的教育教学不如家庭等环境因素的作用大,则表明该教师一般教学效能感低。个人教学效能感是指应该具有的教育、教学的能力的信念。教师认为自己能够教好最困难、最缺乏学习动机的学生,表明对自己的教育教学能力充满信心,从而具有高的个人教学效能,相反则个人教学效能低。
1.2 自我效能理论下的研究
以Bandura自我效能感为基础的教师效能感研究在教育心理学领域逐渐兴起。Bandura将自我效能感(self-efficacy)定义为个人对自己在特定背景中有没有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期(outcome expectation)和效能预期(efficacy expectation)两个成分。其中结果预期是指个体推测自己的某种行为可能导致什么样结果;而效能预期是指个体对自己实施某行为的主观判断。在自我效能感理论的基础上,Gibson等研究证实,两种不同的教师效能感正好反映了两种不同的预期,一般教学效能感反映了结果预期,而个人教学效能感反映了效能预期。
2 教师效能感的影响因素及新模型
2.1 教师效能感的影响因素
教师效能感受到内外因素的共同影响。外在影响因素包括学校管理者、学校环境因素、教师教龄、地区、性别及社会支持。Woolfolk研究证实,教师的教学效能感与学校管理者对教师能力的评价之间正相关显著。为探讨可能会降低教师效能感的环境因素,Webb和Ashton对教师进行了采访并找到了可能会降低教师效能感的因素,包括:过分的职业要求、士气低落、薪水不足、地位低下、缺乏赏识。辛涛等人的研究结果表明,学校的客观条件越充足,风气越好,学校的制度越完善合理,师生之间的关系越融洽,工作提供的发展条件越好,教师的自我效能信念就会越强。在探讨教师教学效能感和心理结构及影响因素研究中,俞国良、辛涛、申继亮(1995)证实,教龄因素能显著的影响教师教学效能感。一般教学效能感随着教龄的增加而有所降低,个人教学效能感则随教龄的增加而表现出上升的趋势。此外,不同阶段的教师效能感有不同的特点,教师效能感不是一成不变的。Gist和Mitchell等人认为自我效能感是可以重塑的。
影响教师效能感的内在因素包括应对方式、调节能力、教学监控能力、教学行为和教学策略。黄喜珊、王才康的研究表明:个人教学效能感与积极应对的应对方式有显著正相关;一般教学效能感与消极应对的应对方式有显著负相关。赵福、李媛等人的研究表明,中学教师的教学效能感与心理调节能力存在显著的相关。具有不同教学效能感的教师在教学监控能力上表现不同,个人教学效能感的高低对教师教学监控能力具有直接的决定作用。教师的教学效能感与教学监控能力和教学行为、教学策略之间存在着较为紧密的联系。
2.2 教师效能感的新模型
Tschannen-Moran等(1998)在总结教师效能研究的基础上更进一步深入分析了教师效能形成发展变化及其作用的过程,影响教师效能感形成和发展的主要因素是教师对Bandura效能感四个信息源的解释和归因分析。首先教师对情绪唤醒、言语劝说、替代经验、掌握经验及各种新效能信息进行认知加工,这种认知加工直接影响着教师对具体的教学任务的分析以及对自己教学能力的评价,并在这一基础上对预期教学任务的效能感进行判断,进而影响教师的教学目标、努力度和坚持性,最终导致教学任务的完成。而完成教学任务的经验又作为效能感信念的新的信息源进行认知加工。
3 教师效能感对教师教学行为和学生学习的影响
国内外研究者对教师效能感对教学行为的影响进行了广泛的实证研究。结果表明,教师效能感与教师的教学改革意愿、教师的紧张水平以及职业意愿是存在相关的。教师效能感会影响教师教学的努力程度和坚持性,影响教师的教学策略及其教学方法的改变,也会影响教师的教学态度。俞国良(1999)研究了专家-新手型教师效能感与教学行为之间的关系。研究结果表明,专家型教师教学效能感的各个维度与其教学行为的各方面都有着显著的正相关,而新手型教师只有个人教学效能感与其教学行为的各方面有着显著相关。
对教师效能感对学生学习的影响进行的研究表明,教师效能感会影响学生学习的积极性,影响学生的学习兴趣、学习态度、期望价值、自我效能和情绪情感活动,从而影响学生的学业成就。实证研究表明,教师效能感与学生学业成绩、学生的学习动机之间存在显著相关。
4 教师效能感研究存在的不足和今后的研究方向
教师效能领域积累了丰富的研究结果,对相关的理论研究和教学实践活动具有重大的参考价值。但仍存在不足。已有的研究主要集中在那些与学生学业成绩有着紧密相关的教师特征上,忽视了教师对学生除认知发展以外的其他各方面的重要影响。虽然教师的专业特征已经开始作为效能研究的内容,但教师在教学实践中可能产生的专业发展意愿或行为表现则没有列入其中。将来的研究应进一步探讨教师效能感的内涵和特征,阐明教师多样化的工作角色,理解教师效能感的复杂性,以改善教师效能感为中心,重视学校情境等外部因素的影响,利用教师自评,建构完善的教师效能知识体系。
关键词:教师效能 一般教学效能 个人教学效能
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)07(b)-0227-01
1 教师效能感概念的提出
1.1 控制点理论下的研究
在Rotter的社会学习理论中控制点概念基础上,Rand研究组织的研究者Armor等(1976)首次提出了教师效能感(teacher efficacy—TE)这一概念,开启了教育心理学领域关于教师效能的研究,他们认为:“教师效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的信念,或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”,并进一步研究分析指出教师效能感可分为一般教学效能感(general teaching efficacy—GTE)和个人教学效能感(personal teaching efficacy—PTE)。一般教学效能感是指教师对家庭环境等外部因素与自身能够对学生施加的影响力的大小相比较的信念。如果教师认为教师的教育作用比家庭等环境因素能更多的影响学生的学习,就说明一般教学效能感高;如果教师认为教师的教育教学不如家庭等环境因素的作用大,则表明该教师一般教学效能感低。个人教学效能感是指应该具有的教育、教学的能力的信念。教师认为自己能够教好最困难、最缺乏学习动机的学生,表明对自己的教育教学能力充满信心,从而具有高的个人教学效能,相反则个人教学效能低。
1.2 自我效能理论下的研究
以Bandura自我效能感为基础的教师效能感研究在教育心理学领域逐渐兴起。Bandura将自我效能感(self-efficacy)定义为个人对自己在特定背景中有没有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期(outcome expectation)和效能预期(efficacy expectation)两个成分。其中结果预期是指个体推测自己的某种行为可能导致什么样结果;而效能预期是指个体对自己实施某行为的主观判断。在自我效能感理论的基础上,Gibson等研究证实,两种不同的教师效能感正好反映了两种不同的预期,一般教学效能感反映了结果预期,而个人教学效能感反映了效能预期。
2 教师效能感的影响因素及新模型
2.1 教师效能感的影响因素
教师效能感受到内外因素的共同影响。外在影响因素包括学校管理者、学校环境因素、教师教龄、地区、性别及社会支持。Woolfolk研究证实,教师的教学效能感与学校管理者对教师能力的评价之间正相关显著。为探讨可能会降低教师效能感的环境因素,Webb和Ashton对教师进行了采访并找到了可能会降低教师效能感的因素,包括:过分的职业要求、士气低落、薪水不足、地位低下、缺乏赏识。辛涛等人的研究结果表明,学校的客观条件越充足,风气越好,学校的制度越完善合理,师生之间的关系越融洽,工作提供的发展条件越好,教师的自我效能信念就会越强。在探讨教师教学效能感和心理结构及影响因素研究中,俞国良、辛涛、申继亮(1995)证实,教龄因素能显著的影响教师教学效能感。一般教学效能感随着教龄的增加而有所降低,个人教学效能感则随教龄的增加而表现出上升的趋势。此外,不同阶段的教师效能感有不同的特点,教师效能感不是一成不变的。Gist和Mitchell等人认为自我效能感是可以重塑的。
影响教师效能感的内在因素包括应对方式、调节能力、教学监控能力、教学行为和教学策略。黄喜珊、王才康的研究表明:个人教学效能感与积极应对的应对方式有显著正相关;一般教学效能感与消极应对的应对方式有显著负相关。赵福、李媛等人的研究表明,中学教师的教学效能感与心理调节能力存在显著的相关。具有不同教学效能感的教师在教学监控能力上表现不同,个人教学效能感的高低对教师教学监控能力具有直接的决定作用。教师的教学效能感与教学监控能力和教学行为、教学策略之间存在着较为紧密的联系。
2.2 教师效能感的新模型
Tschannen-Moran等(1998)在总结教师效能研究的基础上更进一步深入分析了教师效能形成发展变化及其作用的过程,影响教师效能感形成和发展的主要因素是教师对Bandura效能感四个信息源的解释和归因分析。首先教师对情绪唤醒、言语劝说、替代经验、掌握经验及各种新效能信息进行认知加工,这种认知加工直接影响着教师对具体的教学任务的分析以及对自己教学能力的评价,并在这一基础上对预期教学任务的效能感进行判断,进而影响教师的教学目标、努力度和坚持性,最终导致教学任务的完成。而完成教学任务的经验又作为效能感信念的新的信息源进行认知加工。
3 教师效能感对教师教学行为和学生学习的影响
国内外研究者对教师效能感对教学行为的影响进行了广泛的实证研究。结果表明,教师效能感与教师的教学改革意愿、教师的紧张水平以及职业意愿是存在相关的。教师效能感会影响教师教学的努力程度和坚持性,影响教师的教学策略及其教学方法的改变,也会影响教师的教学态度。俞国良(1999)研究了专家-新手型教师效能感与教学行为之间的关系。研究结果表明,专家型教师教学效能感的各个维度与其教学行为的各方面都有着显著的正相关,而新手型教师只有个人教学效能感与其教学行为的各方面有着显著相关。
对教师效能感对学生学习的影响进行的研究表明,教师效能感会影响学生学习的积极性,影响学生的学习兴趣、学习态度、期望价值、自我效能和情绪情感活动,从而影响学生的学业成就。实证研究表明,教师效能感与学生学业成绩、学生的学习动机之间存在显著相关。
4 教师效能感研究存在的不足和今后的研究方向
教师效能领域积累了丰富的研究结果,对相关的理论研究和教学实践活动具有重大的参考价值。但仍存在不足。已有的研究主要集中在那些与学生学业成绩有着紧密相关的教师特征上,忽视了教师对学生除认知发展以外的其他各方面的重要影响。虽然教师的专业特征已经开始作为效能研究的内容,但教师在教学实践中可能产生的专业发展意愿或行为表现则没有列入其中。将来的研究应进一步探讨教师效能感的内涵和特征,阐明教师多样化的工作角色,理解教师效能感的复杂性,以改善教师效能感为中心,重视学校情境等外部因素的影响,利用教师自评,建构完善的教师效能知识体系。