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［摘要］当前高校“两课”教学实际效果低微的主要原因在于：教学内容不能以人为本，不能满足学生的“需要”；教学方法单向灌输，学生不是学习的主体和主人；教育缺失交往和互动。要提高“两课”教学质量，必须改革教学方法：一要从大学生的“需要”出发，丰富课堂教学内容；二要改革教学方法，让学生真正成为教学的主体和课堂的主人；三要更新观念，走向以真正的交往为中介的思想政治教育。
［关键词］高校“两课” 教学低效 归因分析 教改对策
［作者简介］李智栽（1962- ），男，壮族，广西天等人，广西工学院社科系副教授，研究生学历，研究方向为高校党建与思想政治教育。（广西柳州545006）
［课题项目］本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“和谐社会背景下大学生思想政治教育观念和途径创新研究”的研究成果。（项目批准号：桂教科研［2006］26号）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0093-03
我国高等学校开设的马克思主义政治理论课和思想品德教育课（以下简称“两课”），是大学生思想政治和道德教育的主渠道、主阵地和主要环节。“两课”教学的成效直接影响到大学生培养的质量和高等教育目标的实现。高校“两课”教师提负着紧迫的课堂教学改革任务。
一、当前“两课”教学实际效果低微的归因分析
高校“两课”作为大学生启迪智慧、净化心灵、唤醒生命意识、开启法律思维、明确人生目标、解决成长成才问题的课程，越来越彰显其独特的魅力和不可替代的重要功能。因此，党和国家把它提高到前所未有的高度。然而，调查表明：当前我国高校“两课”教学的实际效果远比党和政府的期望值要低得多。
造成高校“两课”教学低效的原因是多方面的，包括历史的、社会现实的、主观的和客观的方方面面。例如，重科技轻人文，思想道德教育的观念陈旧；教学内容不能满足受教育者的需要，结构失衡，缺乏创新理论的支持；单向灌输的教学方法；用人取向的重技能轻品德；教育对象的时代性、特殊性；社会客观实现的影响；教师队伍素质参差不齐，等等。在这些导致“两课”低效的因素中，与课堂教学直接有关的根本原因主要有以下三个：
（一）教学内容不是以人为本，不能满足受教育者的“需要”
教育是人的教育，教育的终极目标是“成人”。“对于人类来说，磨炼知性、丰富知识固然重要，但我坚信更不可缺的是伦理和道德方面的修养。” ① 因此，高校“两课”应立足于对人的完整生命的塑造和健全人格的培养，帮助大学生在人生发展的重要阶段明确人生奋斗目标、确立社会良知、遵守社会规范、承担社会责任。当前，高校“两课”教学内容明显是以政治教育、理想教育为主体，以国家需求为导向，受教育者的个人意识和个人理想愿望基本上被忽视、忽略和排斥了。其实，教育的目的首先应该要满足受教育者的需求。美国心理学家马斯洛认为，个体的道德需要是人的本质的一部分，是一种更高的本性，“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感。”②从学生个体的需要来说，道德教育是他们的第一需要。高校“两课”教学内容应以道德教育和法制教育为基础，以政治教育为导向，使大学生在明确了自己应怎样做人和做怎样的人之后，才会自主地判断政治问题和自觉地选择政治方向。总之，教学内容不能体现“以人为本”，不能满足学生的个体需要，内容重复并滞后于社会的急剧发展，学生的学习兴趣、学习动力——内驱动不足，这是当前高校“两课”教学低效的首要归因。
（二）教学方法仍是单向灌输，学生不是教学的主体和课堂的主人
尽管高校“两课”教学低效已是不争的事实，尽管这种事实已经被党和国家领导人高度关注，尽管教学改革的呼声一浪高过一浪，但是，当前许多高校的“两课”教学仍停留在必须在规定的时间、地点，按照规定的方法讲授规定的内容。“老师讲，学生听；老师写，学生抄；老师考，学生背”的模式并没有真正改变；“单向灌输”“一块黑板、一支粉笔、一张嘴，满堂灌”的教学方法并没有真正改变；将受教育者当成装载思想知识的容器，老师传授什么学生就接受什么，如果接受得不够好那就增加灌输的时间和力度的做法也没有真正的改变。其结果是“言者谆谆，闻者藐藐”。其实，学生学习的真正动力来源于学生自我主体意识支配下对社会需要和自我发展关系的协调与统一，如果没有学生主体的自觉吸收，任何外部的灌输都将难以收到教育成效。教与学的过程是师与生双向互动的过程，其中应该体现的是平等、合作、理解、尊重、意会、倾听和创造等多种教学要素。在开放式、信息化、重精神追求和个性张扬的新时代，单向灌输已经引起了受教育者的“反感”，疏导和引领才是他们所希望的。“两课”教学的课堂，应让学生主动学习，学生应成为教学过程的主体和课堂的主人；教师要成为课堂的主导，其主要作用是启发、激发、引导学生的内在学习需求，只有学生有了内在动机和求知欲时，教学方可“愤而后启”“悱而后发”（孔子语），才能取得良好的效果。总之，大班（合班）授课，老师满堂讲，学生被动听，实行单向灌输，这是高校“两课”教学低效的手段归因。
（三）教育方式互动缺乏，交往缺失
真正有效的德育不可能在单向灌输中完成，而必须在教育者与受教育者的交流互动和一定的情境下方可实现，即通过师与生、生与生的有效交往，彼此尊重与信任，再通过学生个体的自我剖析，将德育的要求内化，凝聚成个体的德性并外化为个体的德行。教学过程的本质就是教与学、师与生互动的过程，是以教师为指导、以学生为主体的相互作用过程。然而，现实的“两课”教学中，学生始终是被动的，他们往往只能是教学目的和教材知识的接受者，是装载思想和知识的容器。这种“占有式”的育人方式强调的是学校和教师的权威、地位和尊严，淡化、弱化，甚至忽视了学生的思想问题、道德困惑、生活追求和情感需要，使得本来最能体现民主、平等、关爱、尊重和理解的课堂，变成了概念、知识、理论的生硬灌注。其结果是教育的主体性缺失，教育者和受教育者的关系扭曲，思政教育和“生活”断裂，教学明显弱效、低效，甚至无效。交往缺失是思想政治教育弱效的症结，原因有三：
1.主体性缺失。传统的教育理论主体缺失有两个表现：一是把教育理解为主体（教师）改选客体（学生）的活动，而不是主体之间的活动；二是知识中心观，即认为师生双边关系的互动均围绕着知识理性之轴心运转——前者传授知识，后者接受知识，进而“书本中心、课堂中心、教师中心”等负中心化现象盛行。最终导致人的价值异化，即鲜活生动的生命个体沦为消极容纳和储存知识、概念的器皿，沦为失去主体尊严和个性思维、失去主动进取和自我拓展意志的工具人。
2.教育者与受教育者关系扭曲。主要表现为三个方面：一是单一主体化。把教育者与受教育者理解为“主体—客体”关系，即交往主体客体化。教育者被认为是真理的化身，占有了話语权，取得了教育双方的绝对权威地位，忽略了受教育者的内在需要和个体差异。在这种交往异化的教育模式中，教育者就成为纪律的维护者、行为的裁判者和道德标准的发言人，教育者和受教育者之间的关系成了教育者对受教育者单向的制约与控制的关系，这是思想政治道德教育的一种重要价值的失落。二是教育片面化。教育交往蜕变成单纯的道德信息交流，交往只作为知识的承载体而存在，唯理性交流，缺失了人格精神的非理性活动。另外，教育者职能和角色的专门化，使某一学科的教育只对受教育者的某一方面的发展负责。这种片面的师生交往，消解了真正意义上的交往所具有的自由和属人的本性。三是教育者与受教育者关系疏离化和抽象化。一方面教育经常以集体为受教育者，撇开了具体的个体的受教育者，使二者的交往关系疏远化和抽象化；另一方面随着全球化和信息化的出现，二者交往出现“人—机”对话，缺乏直接的、有血有肉的情感关系，使受教育者成为有理性没有人性的“单向”人。
3.思想政治教育与“生活”断裂。“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”③然而，当前我们的思想政治教育存在着与社会生活脱节和断裂的现象：一是思想政治教育与整体教育的分离；二是思想政治教育是与社会生活无关的理性教育；三是思想政治教育缺乏社会实践性。在这样的思想政治道德教育过程中，只强化道德理性，思想政治道德教育在人为的“生活世界”和“自然之境”中被抽离，受教育者不是学到生活的智慧，而只能是枯萎的道德语言符号和知识的气泡。这是育人低效的本质归因。
二、提高“两课”教学质量的教改策略
（一）从大学生的“需要”出发，丰富课堂教学内容
现行的高校“两课”教材，其思想性、政治性、理论性、知识性、系统性都很强，但趣味性少、针对性弱、层级性差、重复性大、实践性小。对于广大的授课教师而言，最主要的是根据教学大纲和教材内容的核心要素，针对学生的思想和社会实际，找准学生的物质需要、精神需要与社会所期望的思想政治道德的具体结合点，科学地确定教学的具体内容。还要针对每个学生的个性特点和不同“需要”，实施有层次、有差异的个性教育。同时，还应把握时代前沿，更新和丰富教学内容：（1）将学科理论研究的新成果、新动态、新信息引入课堂；（2）结合当今社会的热点、焦点、难点、疑点问题，精选鲜活的、具体的、有教育意义的社会生活实际案例分析相关教育目标原理；（3）通过参观、学习、研讨、交流和理论研究等途径获悉新知，使教学内容在现实性的基础上具有预测性、前瞻性和科学性；（4）要注重引进并合理运用相关学科的知识，如逻辑学、心理学、教育学、法学、经济学等，以充实“两课”教学内容；（5）要注重把“两课”的教学内容放到现实社会的大背景下，大（高）处着眼，小处（事）着手，“大小”结合，以“小”见“大”。只有这样，才能增强感染力和吸引力，才能震撼学生心灵，开发学生思维，彰显学生个性，才能达到知识、能力、素质的和谐发展及全面发展的教学目的。
（二）改革教学方法，让学生成为教学的主体和课堂的主人
“教无定法，贵在得法。”传统的“灌注式”教学法，导致学生“三率”（即到课率、“抬头率”、参与率）不高，造成学生学习积极性的缺失和逆反心理的凸现，并造成教育资源（教学课时、教师劳动、教学条件）的极大浪费，教学效能低下。要改变这种状况，“两课”教师应该采用学导性、引导性、渗透性、探究性、研讨性、实践性等新型教学方法。這些方法旨在让学生主动学习，保持对事物的好奇心，保持学习的内心渴望，给学生最大的发展空间，使学生真正成为课堂的主体和本体，培养学生的创新思维和分析解决问题的能力。
高校“两课”教学的目的是使学生形成良好的思想政治道德品格和创新、合作、敬业、奉献等“成才”意识，并巩固于自身的一切言行之中，而不是记住几个概念、理论或原理。良好思想品格的形成，是个体心理自觉能动的内化过程，即正确的理论观念和社会规范通过个体的自我认知，转化为自我认同、意志和信念，进而外化为个体的行为习惯。因此，教师应该设法调动学生学习的积极性，挖掘其内在潜力，激发学生的求知渴望，使之成为学习的一种发自内心的积极需求和目标向往。具体地讲，教学过程中，教师应该做到以下几点：
1.让学生成为教学的主体和课堂的主人。有魅力、有效果的课堂教学就是要调动学生参与的积极性，发挥学生自我探究的能动性，激发学生求学的自主性。教师是课堂教学过程的组织者、指导者、领导者和解惑者。教师要讲，但要精要地讲，启发地讲，创造地讲；教师要导，导在学生迫切需要指导的关节点上，导在学生不解、费解、难解的关键时刻，起到画龙点睛的作用。
2.让学生主动学习。教师在课堂中的任务是激发和启导学生学会主动学习，而不是替学生学习。教师要给学生更多的时间、空间、权利、机会去自主探究问题、思索问题、发现问题和解决问题，教师重在启发和引导，让“教学”的过程变为“导学”的过程，变学生由被动式接受为主动式探求，充分体现学生的主动求索和教师的适时指导相结合的双边和谐互动。
3.让学生保持好奇心。好奇心是开启智慧大门的金钥匙。学贵在问。这当然不是教师的“课堂问”，而是教师应创设情景、意境和精选“案例”，让学生产生好奇心。只有学生不断地产生好奇心，才能有真正的启发式教学和探究式学习。当然，教师创设情景、意境和选择的“案例”要有针对性、现实性、启发性、激励性，并紧扣教学的重点、难点和当前的热点、焦点和疑点，否则同样激不起学生的好奇和兴趣。
4.让学生保持对学习的渴求。教育的可持续发展最重要地反映在不间断地保持学生对学习的渴望和教育的社会化与个性化的和谐发展。课堂教学中永恒的资源就是学生自己。多元智能化理论告诉我们，每个人都有自己的智能优势，教师不仅应承认学生的个体差异，而且更应注重开发学生的不同潜能，为不同潜能的学生创造一个发展的空间和时间。因此，高校“两课”课堂，应多给学生创设相互交流的空间和时间，让学生在自主研究合作中产生真知灼见，使整个教学的过程在心与心的交流、情与情的感染、生命与生命的对话中生成新知识。
（三）创新育人理念，走向以真正的交往为中介的思想政治教育
既往思想政治教育的缺失根源在于缺乏真正意义的交往。交往是人的存在方式，是人之所以为人的根据，是人的社会性的根据。交往从某种意义上是思想政治教育的逻辑起点、本质和过程的根本。交往思想政治教育是指通过教育者与受教育者的主体互动，启发、激励对方内在的思想品德需求，创设和谐、民主、宽容的教育环境，生成共享一定的思想品德规范，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行“知道”和“体道”的社会主体。交往思想政治教育以人为出发点和核心，确立并显现教育者和受教育者在思想政治教育活动中的主体地位，而不是以观念、原则为出发点和核心。因而，它是一种人本主义思想政治教育，是以人为本的思想政治教育。交往思想政治教育具有人本性、平等性、交互性、主动性、发展性的特点，真正意蕴在于对话、理解和共享。
1.对话是交往思想政治教育的桥梁。“对话”式教育的内涵包括：“对话”作为一种介入态度，“对话”作为一种平等关系，“对话”作为一种认知方式。“对话是探索真理与自我认识的途径”，也是“真理的敞亮和思想本身的实现。对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。④实现生活的对话并非轻而易举，它必须具有平等、真诚、互动和真理的显现等条件，否则，对话将成为“独白”或单向 “灌输”。只有使受教育者体验到平等、民主、自由、尊重、信任、友善、理解、亲情和友情，同时受到激励、鼓舞、感化、召唤和指导；只有教育者由教育的主宰者、操纵者、教父、传道士转化为引导者、激励者、指导者和合作者，受教育者由被动接受变为主动的参与者和能动的实践者；只有使受教育者愿意并感到对话是自由、彻底、无拘无束的交流和沟通，才能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥自主性和创造性，才能引起人们去发现真理，实现对话的双赢与共赢。
2.理解是交往思想政治教育的基础。相互理解是人与人交往的基点。“达到理解是一个在相互认可的有效性要求的前提基础上导致认同的过程。认同的前提性条件：可领会性、真实性、真诚性、正确性。”⑤（1）理解是一种情感教育。人对价值与道德的认同与信奉不仅需要知性理解，更需要情感的吸引与推动。因此，教育者在思想政治教育中，应该敞开自己的精神世界，剥离知识权威的面具，把受教育者看成是平等的对话者、交往者，重视感情的投入，引发受教育者整体性参与，产生情感的共鸣，从而对思想政治教育担负起共同的责任。（2）理解是一种差异性交流教育。为了达到理解的目的，言语行为必须接受和满足真实性、正确性和真诚性。以往的教育主要是灌输和接受、命令和服从，不具备真实性、真诚性和正确性。因此，整个教育落脚于知识能力的接受和培养、道德的说教，落脚于对作为知识载体的语义内容的理解，无法取得“真理”。为此，教育过程中，应主张以批判意识进行自我反思、自我批评，不断消除对权威的盲从，以平等的心态重建人与人之间的理解。（3）理解是一种创设情景的教育。交往思想政治教育过程是一个不断去除自我中心达到彼此理解和交融的过程。教育者要积极创设情境，使受教育者彼此间进行充分的交往，要经常组织他们展开讨论、辩论与合作，以促进相互间的理解、沟通与共识；要精心鼓励受教育者从“学答”转变为“学问”，激发他们以独立的角色、建设性的姿态对教育者提出科学的质疑、批评乃至争辩，形成教与学双边心智对流的现代型“教育场”。
3.共享是交往思想政治教育的条件。后现代主义认为，人需要共享精神、知识、智慧、意义，在共享中相互促进发展，保持共识，容忍差异。因此，交往思想政治教育应当是教育者与受教育者之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。真正的交往是以人格平等、相互尊重为基础的主体间关系。一切等级压制、思想压迫、话语霸权和人格歧视等都应该让位于平等的对话、深情的理解和真诚的合作，渗透在这种自由交往中的是真正的个性，交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域。因此，交往思想政治教育应该注重思想的彰显、精神的构建，致力于彼此心灵上的理解与沟通，在体会他人的思想、情感、态度中扩展自己的眼界。交往思想政治教育是教育者与受教育者在交往中共享成果、共同发展，以达到“教学相长”的理想境界。
［注释］
①（日）池田大作，（德）狄尔鲍拉夫.走向21世纪的人与哲学——寻求新的人性［M］.北京：北京大学出版社，1992：226.
②（美）马斯洛.动机与人格［M］.许余和，译.北京：华夏出版社，1987：115，85.
③（英）怀特海.教育的目的［A］.华东师大教育系，杭州大学教育系，编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［C］.北京：人民出版社，1980：116.
④（德）雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991：11.
⑤（德）哈贝马斯.交往与社会进化［M］.张博树，译.重庆：重庆出版社，1993：3.
［参考文献］
［1］李亚杰.新课改的课堂教学［N］.光明日报，2007-10-24.
［2］钟洁玲.试析高职院校思想政治理论课低效的原因［J］.教育与职业，2007（30）.
［3］闫向云.思想道德修养课教学改革探析［J］.教育与职业，2008（8）.
［4］毕红梅.全球化视野中的思想政治教育［M］.北京：中国社会科学出版社，2006.
［关键词］高校“两课” 教学低效 归因分析 教改对策
［作者简介］李智栽（1962- ），男，壮族，广西天等人，广西工学院社科系副教授，研究生学历，研究方向为高校党建与思想政治教育。（广西柳州545006）
［课题项目］本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“和谐社会背景下大学生思想政治教育观念和途径创新研究”的研究成果。（项目批准号：桂教科研［2006］26号）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0093-03
我国高等学校开设的马克思主义政治理论课和思想品德教育课（以下简称“两课”），是大学生思想政治和道德教育的主渠道、主阵地和主要环节。“两课”教学的成效直接影响到大学生培养的质量和高等教育目标的实现。高校“两课”教师提负着紧迫的课堂教学改革任务。
一、当前“两课”教学实际效果低微的归因分析
高校“两课”作为大学生启迪智慧、净化心灵、唤醒生命意识、开启法律思维、明确人生目标、解决成长成才问题的课程，越来越彰显其独特的魅力和不可替代的重要功能。因此，党和国家把它提高到前所未有的高度。然而，调查表明：当前我国高校“两课”教学的实际效果远比党和政府的期望值要低得多。
造成高校“两课”教学低效的原因是多方面的，包括历史的、社会现实的、主观的和客观的方方面面。例如，重科技轻人文，思想道德教育的观念陈旧；教学内容不能满足受教育者的需要，结构失衡，缺乏创新理论的支持；单向灌输的教学方法；用人取向的重技能轻品德；教育对象的时代性、特殊性；社会客观实现的影响；教师队伍素质参差不齐，等等。在这些导致“两课”低效的因素中，与课堂教学直接有关的根本原因主要有以下三个：
（一）教学内容不是以人为本，不能满足受教育者的“需要”
教育是人的教育，教育的终极目标是“成人”。“对于人类来说，磨炼知性、丰富知识固然重要，但我坚信更不可缺的是伦理和道德方面的修养。” ① 因此，高校“两课”应立足于对人的完整生命的塑造和健全人格的培养，帮助大学生在人生发展的重要阶段明确人生奋斗目标、确立社会良知、遵守社会规范、承担社会责任。当前，高校“两课”教学内容明显是以政治教育、理想教育为主体，以国家需求为导向，受教育者的个人意识和个人理想愿望基本上被忽视、忽略和排斥了。其实，教育的目的首先应该要满足受教育者的需求。美国心理学家马斯洛认为，个体的道德需要是人的本质的一部分，是一种更高的本性，“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感。”②从学生个体的需要来说，道德教育是他们的第一需要。高校“两课”教学内容应以道德教育和法制教育为基础，以政治教育为导向，使大学生在明确了自己应怎样做人和做怎样的人之后，才会自主地判断政治问题和自觉地选择政治方向。总之，教学内容不能体现“以人为本”，不能满足学生的个体需要，内容重复并滞后于社会的急剧发展，学生的学习兴趣、学习动力——内驱动不足，这是当前高校“两课”教学低效的首要归因。
（二）教学方法仍是单向灌输，学生不是教学的主体和课堂的主人
尽管高校“两课”教学低效已是不争的事实，尽管这种事实已经被党和国家领导人高度关注，尽管教学改革的呼声一浪高过一浪，但是，当前许多高校的“两课”教学仍停留在必须在规定的时间、地点，按照规定的方法讲授规定的内容。“老师讲，学生听；老师写，学生抄；老师考，学生背”的模式并没有真正改变；“单向灌输”“一块黑板、一支粉笔、一张嘴，满堂灌”的教学方法并没有真正改变；将受教育者当成装载思想知识的容器，老师传授什么学生就接受什么，如果接受得不够好那就增加灌输的时间和力度的做法也没有真正的改变。其结果是“言者谆谆，闻者藐藐”。其实，学生学习的真正动力来源于学生自我主体意识支配下对社会需要和自我发展关系的协调与统一，如果没有学生主体的自觉吸收，任何外部的灌输都将难以收到教育成效。教与学的过程是师与生双向互动的过程，其中应该体现的是平等、合作、理解、尊重、意会、倾听和创造等多种教学要素。在开放式、信息化、重精神追求和个性张扬的新时代，单向灌输已经引起了受教育者的“反感”，疏导和引领才是他们所希望的。“两课”教学的课堂，应让学生主动学习，学生应成为教学过程的主体和课堂的主人；教师要成为课堂的主导，其主要作用是启发、激发、引导学生的内在学习需求，只有学生有了内在动机和求知欲时，教学方可“愤而后启”“悱而后发”（孔子语），才能取得良好的效果。总之，大班（合班）授课，老师满堂讲，学生被动听，实行单向灌输，这是高校“两课”教学低效的手段归因。
（三）教育方式互动缺乏，交往缺失
真正有效的德育不可能在单向灌输中完成，而必须在教育者与受教育者的交流互动和一定的情境下方可实现，即通过师与生、生与生的有效交往，彼此尊重与信任，再通过学生个体的自我剖析，将德育的要求内化，凝聚成个体的德性并外化为个体的德行。教学过程的本质就是教与学、师与生互动的过程，是以教师为指导、以学生为主体的相互作用过程。然而，现实的“两课”教学中，学生始终是被动的，他们往往只能是教学目的和教材知识的接受者，是装载思想和知识的容器。这种“占有式”的育人方式强调的是学校和教师的权威、地位和尊严，淡化、弱化，甚至忽视了学生的思想问题、道德困惑、生活追求和情感需要，使得本来最能体现民主、平等、关爱、尊重和理解的课堂，变成了概念、知识、理论的生硬灌注。其结果是教育的主体性缺失，教育者和受教育者的关系扭曲，思政教育和“生活”断裂，教学明显弱效、低效，甚至无效。交往缺失是思想政治教育弱效的症结，原因有三：
1.主体性缺失。传统的教育理论主体缺失有两个表现：一是把教育理解为主体（教师）改选客体（学生）的活动，而不是主体之间的活动；二是知识中心观，即认为师生双边关系的互动均围绕着知识理性之轴心运转——前者传授知识，后者接受知识，进而“书本中心、课堂中心、教师中心”等负中心化现象盛行。最终导致人的价值异化，即鲜活生动的生命个体沦为消极容纳和储存知识、概念的器皿，沦为失去主体尊严和个性思维、失去主动进取和自我拓展意志的工具人。
2.教育者与受教育者关系扭曲。主要表现为三个方面：一是单一主体化。把教育者与受教育者理解为“主体—客体”关系，即交往主体客体化。教育者被认为是真理的化身，占有了話语权，取得了教育双方的绝对权威地位，忽略了受教育者的内在需要和个体差异。在这种交往异化的教育模式中，教育者就成为纪律的维护者、行为的裁判者和道德标准的发言人，教育者和受教育者之间的关系成了教育者对受教育者单向的制约与控制的关系，这是思想政治道德教育的一种重要价值的失落。二是教育片面化。教育交往蜕变成单纯的道德信息交流，交往只作为知识的承载体而存在，唯理性交流，缺失了人格精神的非理性活动。另外，教育者职能和角色的专门化，使某一学科的教育只对受教育者的某一方面的发展负责。这种片面的师生交往，消解了真正意义上的交往所具有的自由和属人的本性。三是教育者与受教育者关系疏离化和抽象化。一方面教育经常以集体为受教育者，撇开了具体的个体的受教育者，使二者的交往关系疏远化和抽象化；另一方面随着全球化和信息化的出现，二者交往出现“人—机”对话，缺乏直接的、有血有肉的情感关系，使受教育者成为有理性没有人性的“单向”人。
3.思想政治教育与“生活”断裂。“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”③然而，当前我们的思想政治教育存在着与社会生活脱节和断裂的现象：一是思想政治教育与整体教育的分离；二是思想政治教育是与社会生活无关的理性教育；三是思想政治教育缺乏社会实践性。在这样的思想政治道德教育过程中，只强化道德理性，思想政治道德教育在人为的“生活世界”和“自然之境”中被抽离，受教育者不是学到生活的智慧，而只能是枯萎的道德语言符号和知识的气泡。这是育人低效的本质归因。
二、提高“两课”教学质量的教改策略
（一）从大学生的“需要”出发，丰富课堂教学内容
现行的高校“两课”教材，其思想性、政治性、理论性、知识性、系统性都很强，但趣味性少、针对性弱、层级性差、重复性大、实践性小。对于广大的授课教师而言，最主要的是根据教学大纲和教材内容的核心要素，针对学生的思想和社会实际，找准学生的物质需要、精神需要与社会所期望的思想政治道德的具体结合点，科学地确定教学的具体内容。还要针对每个学生的个性特点和不同“需要”，实施有层次、有差异的个性教育。同时，还应把握时代前沿，更新和丰富教学内容：（1）将学科理论研究的新成果、新动态、新信息引入课堂；（2）结合当今社会的热点、焦点、难点、疑点问题，精选鲜活的、具体的、有教育意义的社会生活实际案例分析相关教育目标原理；（3）通过参观、学习、研讨、交流和理论研究等途径获悉新知，使教学内容在现实性的基础上具有预测性、前瞻性和科学性；（4）要注重引进并合理运用相关学科的知识，如逻辑学、心理学、教育学、法学、经济学等，以充实“两课”教学内容；（5）要注重把“两课”的教学内容放到现实社会的大背景下，大（高）处着眼，小处（事）着手，“大小”结合，以“小”见“大”。只有这样，才能增强感染力和吸引力，才能震撼学生心灵，开发学生思维，彰显学生个性，才能达到知识、能力、素质的和谐发展及全面发展的教学目的。
（二）改革教学方法，让学生成为教学的主体和课堂的主人
“教无定法，贵在得法。”传统的“灌注式”教学法，导致学生“三率”（即到课率、“抬头率”、参与率）不高，造成学生学习积极性的缺失和逆反心理的凸现，并造成教育资源（教学课时、教师劳动、教学条件）的极大浪费，教学效能低下。要改变这种状况，“两课”教师应该采用学导性、引导性、渗透性、探究性、研讨性、实践性等新型教学方法。這些方法旨在让学生主动学习，保持对事物的好奇心，保持学习的内心渴望，给学生最大的发展空间，使学生真正成为课堂的主体和本体，培养学生的创新思维和分析解决问题的能力。
高校“两课”教学的目的是使学生形成良好的思想政治道德品格和创新、合作、敬业、奉献等“成才”意识，并巩固于自身的一切言行之中，而不是记住几个概念、理论或原理。良好思想品格的形成，是个体心理自觉能动的内化过程，即正确的理论观念和社会规范通过个体的自我认知，转化为自我认同、意志和信念，进而外化为个体的行为习惯。因此，教师应该设法调动学生学习的积极性，挖掘其内在潜力，激发学生的求知渴望，使之成为学习的一种发自内心的积极需求和目标向往。具体地讲，教学过程中，教师应该做到以下几点：
1.让学生成为教学的主体和课堂的主人。有魅力、有效果的课堂教学就是要调动学生参与的积极性，发挥学生自我探究的能动性，激发学生求学的自主性。教师是课堂教学过程的组织者、指导者、领导者和解惑者。教师要讲，但要精要地讲，启发地讲，创造地讲；教师要导，导在学生迫切需要指导的关节点上，导在学生不解、费解、难解的关键时刻，起到画龙点睛的作用。
2.让学生主动学习。教师在课堂中的任务是激发和启导学生学会主动学习，而不是替学生学习。教师要给学生更多的时间、空间、权利、机会去自主探究问题、思索问题、发现问题和解决问题，教师重在启发和引导，让“教学”的过程变为“导学”的过程，变学生由被动式接受为主动式探求，充分体现学生的主动求索和教师的适时指导相结合的双边和谐互动。
3.让学生保持好奇心。好奇心是开启智慧大门的金钥匙。学贵在问。这当然不是教师的“课堂问”，而是教师应创设情景、意境和精选“案例”，让学生产生好奇心。只有学生不断地产生好奇心，才能有真正的启发式教学和探究式学习。当然，教师创设情景、意境和选择的“案例”要有针对性、现实性、启发性、激励性，并紧扣教学的重点、难点和当前的热点、焦点和疑点，否则同样激不起学生的好奇和兴趣。
4.让学生保持对学习的渴求。教育的可持续发展最重要地反映在不间断地保持学生对学习的渴望和教育的社会化与个性化的和谐发展。课堂教学中永恒的资源就是学生自己。多元智能化理论告诉我们，每个人都有自己的智能优势，教师不仅应承认学生的个体差异，而且更应注重开发学生的不同潜能，为不同潜能的学生创造一个发展的空间和时间。因此，高校“两课”课堂，应多给学生创设相互交流的空间和时间，让学生在自主研究合作中产生真知灼见，使整个教学的过程在心与心的交流、情与情的感染、生命与生命的对话中生成新知识。
（三）创新育人理念，走向以真正的交往为中介的思想政治教育
既往思想政治教育的缺失根源在于缺乏真正意义的交往。交往是人的存在方式，是人之所以为人的根据，是人的社会性的根据。交往从某种意义上是思想政治教育的逻辑起点、本质和过程的根本。交往思想政治教育是指通过教育者与受教育者的主体互动，启发、激励对方内在的思想品德需求，创设和谐、民主、宽容的教育环境，生成共享一定的思想品德规范，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行“知道”和“体道”的社会主体。交往思想政治教育以人为出发点和核心，确立并显现教育者和受教育者在思想政治教育活动中的主体地位，而不是以观念、原则为出发点和核心。因而，它是一种人本主义思想政治教育，是以人为本的思想政治教育。交往思想政治教育具有人本性、平等性、交互性、主动性、发展性的特点，真正意蕴在于对话、理解和共享。
1.对话是交往思想政治教育的桥梁。“对话”式教育的内涵包括：“对话”作为一种介入态度，“对话”作为一种平等关系，“对话”作为一种认知方式。“对话是探索真理与自我认识的途径”，也是“真理的敞亮和思想本身的实现。对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。④实现生活的对话并非轻而易举，它必须具有平等、真诚、互动和真理的显现等条件，否则，对话将成为“独白”或单向 “灌输”。只有使受教育者体验到平等、民主、自由、尊重、信任、友善、理解、亲情和友情，同时受到激励、鼓舞、感化、召唤和指导；只有教育者由教育的主宰者、操纵者、教父、传道士转化为引导者、激励者、指导者和合作者，受教育者由被动接受变为主动的参与者和能动的实践者；只有使受教育者愿意并感到对话是自由、彻底、无拘无束的交流和沟通，才能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥自主性和创造性，才能引起人们去发现真理，实现对话的双赢与共赢。
2.理解是交往思想政治教育的基础。相互理解是人与人交往的基点。“达到理解是一个在相互认可的有效性要求的前提基础上导致认同的过程。认同的前提性条件：可领会性、真实性、真诚性、正确性。”⑤（1）理解是一种情感教育。人对价值与道德的认同与信奉不仅需要知性理解，更需要情感的吸引与推动。因此，教育者在思想政治教育中，应该敞开自己的精神世界，剥离知识权威的面具，把受教育者看成是平等的对话者、交往者，重视感情的投入，引发受教育者整体性参与，产生情感的共鸣，从而对思想政治教育担负起共同的责任。（2）理解是一种差异性交流教育。为了达到理解的目的，言语行为必须接受和满足真实性、正确性和真诚性。以往的教育主要是灌输和接受、命令和服从，不具备真实性、真诚性和正确性。因此，整个教育落脚于知识能力的接受和培养、道德的说教，落脚于对作为知识载体的语义内容的理解，无法取得“真理”。为此，教育过程中，应主张以批判意识进行自我反思、自我批评，不断消除对权威的盲从，以平等的心态重建人与人之间的理解。（3）理解是一种创设情景的教育。交往思想政治教育过程是一个不断去除自我中心达到彼此理解和交融的过程。教育者要积极创设情境，使受教育者彼此间进行充分的交往，要经常组织他们展开讨论、辩论与合作，以促进相互间的理解、沟通与共识；要精心鼓励受教育者从“学答”转变为“学问”，激发他们以独立的角色、建设性的姿态对教育者提出科学的质疑、批评乃至争辩，形成教与学双边心智对流的现代型“教育场”。
3.共享是交往思想政治教育的条件。后现代主义认为，人需要共享精神、知识、智慧、意义，在共享中相互促进发展，保持共识，容忍差异。因此，交往思想政治教育应当是教育者与受教育者之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。真正的交往是以人格平等、相互尊重为基础的主体间关系。一切等级压制、思想压迫、话语霸权和人格歧视等都应该让位于平等的对话、深情的理解和真诚的合作，渗透在这种自由交往中的是真正的个性，交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域。因此，交往思想政治教育应该注重思想的彰显、精神的构建，致力于彼此心灵上的理解与沟通，在体会他人的思想、情感、态度中扩展自己的眼界。交往思想政治教育是教育者与受教育者在交往中共享成果、共同发展，以达到“教学相长”的理想境界。
［注释］
①（日）池田大作，（德）狄尔鲍拉夫.走向21世纪的人与哲学——寻求新的人性［M］.北京：北京大学出版社，1992：226.
②（美）马斯洛.动机与人格［M］.许余和，译.北京：华夏出版社，1987：115，85.
③（英）怀特海.教育的目的［A］.华东师大教育系，杭州大学教育系，编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［C］.北京：人民出版社，1980：116.
④（德）雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991：11.
⑤（德）哈贝马斯.交往与社会进化［M］.张博树，译.重庆：重庆出版社，1993：3.
［参考文献］
［1］李亚杰.新课改的课堂教学［N］.光明日报，2007-10-24.
［2］钟洁玲.试析高职院校思想政治理论课低效的原因［J］.教育与职业，2007（30）.
［3］闫向云.思想道德修养课教学改革探析［J］.教育与职业，2008（8）.
［4］毕红梅.全球化视野中的思想政治教育［M］.北京：中国社会科学出版社，2006.