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步入21世纪，全球化的侵袭，信息化的逼近，知识经济的初显，社会转型特征的明彰，以及学习化社会的逐步生成，都迫切要求教育改变原有的形态，培养创新性人才。人才培养质量规格的这一变更，势必引发教育特别是学校教育的一系列变革，只有重新认识、定位学校中的一系列现象和行为如课堂、班级、教材等，才能应对这一挑战。
课堂是什么？在许多人的头脑中，这可能是一个不言而喻的问题，不需要问，也不值得问。大概也正是由于这一原因，在我们诸多的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂的确是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，教师每天都在课堂中生活，学生的学习时光大多在课堂上度过，这种“貌不惊人”和“见多不怪”常使得我们经意或不经意地忽视课堂，忽视对课堂内涵的深刻挖掘。然而，任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教师行为的。重新检视课堂中的师生活动，反思课堂的观念与认识，为课堂提供新的定向，是课堂变革的基本前提。
以创新人才为着眼点来透视今天的课堂，至少应树立课堂的这样四点认识：
第一，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。
在过去，我们常常把教师的课堂行为类比成舞台表演艺术，把课堂当作教师表演的舞台，认为教师只要表演到位就可以了，最高明的教师也就是那些具有高超的教学表演艺术的教师。这种认识不能说完全不合理，因为在教学行为与舞台表演行为之间是有着一些相似性的成分的。但是，若教師如同舞台表演一样一味地把自己的行为演示给别人看，按照教参或教案设计（剧本）亦步亦趋地展示自己的行为，把学生当作观众，既没有沟通也没有交往，教学也就成了没有学生参与甚至是完全忽视学生的教师单方面的活动。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。表演的水平再高，“艺术”表现能力再强，也只能说明教师自身的“塑造角色”的能力与水平，而无法反映出学生的学习与参与在内。换句话说，表演可以是无互动、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲，衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在于学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式与成效。
第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。
把训练等同于教学，把训练当作课堂中的主要行为，是我们现有课堂中常见的一种现象。这种训练以无视学生复杂的心理活动为代价，把学生头脑当作“黑箱”来支配。靠着这种训练，学生的行为倒是可以达到标准一致、区别无二，可以在做各式各样的练习题时达到一种“自动化”的水平，但与此同时，学生思维的灵活性渐渐在降低，对外在事物的敏感性渐渐淡化，捕捉问题的能力渐渐弱化，创新也离他们越来越远。课堂上，不能把学生看作是无知无能的被动的受体，看作是只能接受教师指令的工具，而要把学生看作是有着独特个性、鲜活生命活力的个体，他们有着自己的真情实感，有着自己判断是非的能力，有着自己的知识经验，有着自己的成长背景，教师所要做的不是从外部强制地去灌输知识，让学生原封不动地“克隆”出这些知识，而是从内部去激发他们的求知欲，由内而外地引导学生去认识周围的世界。在教师面前，一向有着两种不同的选择，一种是由知识走向学生，一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下，在课堂上再现知识，将单位时间内完成知识的传递作为头等重要的事情；后者表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生去探求知识，使学生最终成为知识的真正占有者。当今，要培养富有个性和创新精神的学生，教师应该选择的是后者，变革的是前者。
第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。
“师者，传道、授业、解惑也。”唐代大文豪韩愈在他的《师说》中为教师确立的这样一些职责和角色，一直支配着教师的行为。许多教师至今在课堂上也基本上是按照这样的角色要求来规范自己的，认为只要在课堂上传授了知识，把“术业有专攻”的学识传递、授予了学生，自己的职责也就完成了。这种看法也许在韩愈所处的年代或者说农业经济时代是合理的，而对于知识更新速度日趋加快，信息日益纷繁多样的今天来说，却越来越显得不合时宜。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代发展对学生的期盼。把课堂当作知识的“交易所”，从教师一方转移至学生一方，虽然学生也可获得知识，但一来掌握的这些知识难以牢固，成为学生稳定的心理特征，二来无法透过知识的探究过程学会学习，学会主动地吸取知识，更无法成为知识的创新者。在这里，教师要明了，知识既是“名词”，更是“动词”，通过主动探究，动手、动脑、动口、动手获取的知识，才是掌握最牢固的知识，才是最能有运用空间和价值的知识。
第四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。
课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；从心理学角度看，课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂还是动态存在、变动不羁的，即使教师备课准备再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。课堂总是处于一种流变状态的，正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样，一个教师两次也不可能踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出判断，采取得当的措施。但在中小学的课堂中，我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为，一统僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。创新就是打破旧有的模式化的东西，如果用刻板的行为替代多样化的行为的话，创新也就无从谈起了。充分发挥教师自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力。
重新诠释和界定课堂，也就是在重新认识教师生活的舞台和空间。我们的认识和观念改变了，课堂上的行为才能从根本上发生变革。
（作者单位：华东师范大学）
课堂是什么？在许多人的头脑中，这可能是一个不言而喻的问题，不需要问，也不值得问。大概也正是由于这一原因，在我们诸多的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂的确是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，教师每天都在课堂中生活，学生的学习时光大多在课堂上度过，这种“貌不惊人”和“见多不怪”常使得我们经意或不经意地忽视课堂，忽视对课堂内涵的深刻挖掘。然而，任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教师行为的。重新检视课堂中的师生活动，反思课堂的观念与认识，为课堂提供新的定向，是课堂变革的基本前提。
以创新人才为着眼点来透视今天的课堂，至少应树立课堂的这样四点认识：
第一，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。
在过去，我们常常把教师的课堂行为类比成舞台表演艺术，把课堂当作教师表演的舞台，认为教师只要表演到位就可以了，最高明的教师也就是那些具有高超的教学表演艺术的教师。这种认识不能说完全不合理，因为在教学行为与舞台表演行为之间是有着一些相似性的成分的。但是，若教師如同舞台表演一样一味地把自己的行为演示给别人看，按照教参或教案设计（剧本）亦步亦趋地展示自己的行为，把学生当作观众，既没有沟通也没有交往，教学也就成了没有学生参与甚至是完全忽视学生的教师单方面的活动。教学归根到底是一种交往行为，是以交往为媒介，以交往作为必不可少的手段的。表演的水平再高，“艺术”表现能力再强，也只能说明教师自身的“塑造角色”的能力与水平，而无法反映出学生的学习与参与在内。换句话说，表演可以是无互动、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲，衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在于学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式与成效。
第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。
把训练等同于教学，把训练当作课堂中的主要行为，是我们现有课堂中常见的一种现象。这种训练以无视学生复杂的心理活动为代价，把学生头脑当作“黑箱”来支配。靠着这种训练，学生的行为倒是可以达到标准一致、区别无二，可以在做各式各样的练习题时达到一种“自动化”的水平，但与此同时，学生思维的灵活性渐渐在降低，对外在事物的敏感性渐渐淡化，捕捉问题的能力渐渐弱化，创新也离他们越来越远。课堂上，不能把学生看作是无知无能的被动的受体，看作是只能接受教师指令的工具，而要把学生看作是有着独特个性、鲜活生命活力的个体，他们有着自己的真情实感，有着自己判断是非的能力，有着自己的知识经验，有着自己的成长背景，教师所要做的不是从外部强制地去灌输知识，让学生原封不动地“克隆”出这些知识，而是从内部去激发他们的求知欲，由内而外地引导学生去认识周围的世界。在教师面前，一向有着两种不同的选择，一种是由知识走向学生，一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下，在课堂上再现知识，将单位时间内完成知识的传递作为头等重要的事情；后者表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生去探求知识，使学生最终成为知识的真正占有者。当今，要培养富有个性和创新精神的学生，教师应该选择的是后者，变革的是前者。
第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。
“师者，传道、授业、解惑也。”唐代大文豪韩愈在他的《师说》中为教师确立的这样一些职责和角色，一直支配着教师的行为。许多教师至今在课堂上也基本上是按照这样的角色要求来规范自己的，认为只要在课堂上传授了知识，把“术业有专攻”的学识传递、授予了学生，自己的职责也就完成了。这种看法也许在韩愈所处的年代或者说农业经济时代是合理的，而对于知识更新速度日趋加快，信息日益纷繁多样的今天来说，却越来越显得不合时宜。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代发展对学生的期盼。把课堂当作知识的“交易所”，从教师一方转移至学生一方，虽然学生也可获得知识，但一来掌握的这些知识难以牢固，成为学生稳定的心理特征，二来无法透过知识的探究过程学会学习，学会主动地吸取知识，更无法成为知识的创新者。在这里，教师要明了，知识既是“名词”，更是“动词”，通过主动探究，动手、动脑、动口、动手获取的知识，才是掌握最牢固的知识，才是最能有运用空间和价值的知识。
第四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。
课堂情景是极为复杂的，从不同的角度看待、透视课堂，课堂实际上展现的是不同的场景。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从文化学的角度看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面；从心理学角度看，课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂还是动态存在、变动不羁的，即使教师备课准备再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件。课堂总是处于一种流变状态的，正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样，一个教师两次也不可能踏进同一个课堂，教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化，课堂的物理空间也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，即时做出判断，采取得当的措施。但在中小学的课堂中，我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为，一统僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。创新就是打破旧有的模式化的东西，如果用刻板的行为替代多样化的行为的话，创新也就无从谈起了。充分发挥教师自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力。
重新诠释和界定课堂，也就是在重新认识教师生活的舞台和空间。我们的认识和观念改变了，课堂上的行为才能从根本上发生变革。
（作者单位：华东师范大学）