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自我国实施新的语文统编教材制度以来，小学语文教材编写有一个引人注目的变化，就是阅读策略开始引入单元教学设计中。例如，教材中专门安排了复述、预测、推论、提问、快速阅读等几个重要的阅读策略。策略教学的提出并非始于今日，但当下语文教材这一新设计，对我们一线语文教师意味着什么呢？如果围绕这一举措的相关方面全面、系统、深入地思考，必将有助于我们更加自觉、积极稳妥地深化阅读教学改革。
一、阅读教学：从技能训练到策略教学
阅读是什么？简单来讲，“阅读就是把书面材料中提供的信息跟读者头脑中已有的知识经验相结合，从而建构出意义的过程，也就是把新旧经验建立联系的过程”。
长期以来，我们的语文教学，包括阅读教学在内，都坚持能力为本的观念。这种观念认为，阅读是一种能力，这种能力是由许多小的分技能累积相加而成的。学生一旦掌握了这些技能，就能提高阅读能力，熟练地阅读文章。而训练则是掌握这些分技能的主要手段，所以阅读教学一贯强调阅读基本技能训练，把一个个阅读分技能的训练点线性排列在整个训练体系中。支持这种教学的心理学理论基础是行为主义理论。但是随着认知和元认知理论的发展，关于阅读理解的新的认知观出现了，并为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用和理解的建构作用，认为不管是初学的还是熟练的读者，他们都运用其头脑具有的原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景来建构文章的意义。因此，读者具有的知识与读者用来促进和维持理解的策略，成了阅读的两个重要特征。策略即认知策略，也就是用于完成学习任务的认知活动过程。所谓阅读策略就是指读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划。于是阅读教学中的策略教学应运而生。
由此可见，阅读策略观认为阅读能力是整体性的，它把读者看作是积极的学习者。读者必须把原有的知识和新的信息整合起来，并且灵活运用策略去促进、监控、调整和维持理解，从而建构文章的意义。而阅读技能观则认为阅读能力是局部的，并把读者看作是被动的，只要掌握一系列分技能，就能自动而习惯地把技能运用于所读的文章，从而获得理解。两相比较，阅读策略教学比阅读技能训练具有更大的优越性。因此，我国阅读教学由技能训练到策略教学的转变，并不是某些专家的个人爱好使然，而是当代阅读教学改革的必然要求。
二、阅读理念：从发展阅读能力到提高阅读素养
如前所述，我们的阅读教学长期坚持能力为本的理念，所以阅读目标的确定离不开各种大大小小的能力，而且各种能力之间的关系也往往纠缠不清。这种情况到世纪之交的语文新课改时开始发生变化。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》不仅在“课程性质与地位”中明确指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”，而且在“课程的基本理念”中也强调，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。也就是说，从发展能力到提高素养，我国语文课程与教学的理念发生了根本性的转变。《义务教育语文课程标准（2011年版）》继续重申了这一课程理念。尽管当时的课程标准尚未对语文素养进行分解，而目前新的课程标准尚在修订中，关于阅读素养的具体内涵也不得而知，但从《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文学科核心素养的界定可知，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。
如果说《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》首次提出的“语文素养’’还属于一个目标愿景的话，那么《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文学科核心素养的这一表述则是对“语文素养”的具体化。仅从“正确价值观”“必备品格”和“关键能力”这“三位一体”的整合而言，语文素养既包含外显的语文能力，又包含内蕴的品质与价值观念，其内涵远比语文能力丰富多彩。
其实，国际上关于“阅读素养”是有明确定义的。尽管在不同时期有不同的表述，但其基本内涵是清楚的。这里，我们只要看一下国际上两个比较著名的评价项目PISA和PIRLS就能比较清楚了。PISA是国际学生评估项目的简称，是由OECD（经济合作与发展组织）针对全球范围15岁青少年进行的一项大型学生学习质量比较研究，阅读评估是其内容之一。PISA认为，由于学生不可能在学校学到将来生活所需要的每一种知识和技能，因此学校的功能不在于使學生学会事实，而是学会如何学习。例如，早在2000年，PISA首次对阅读素养进行测试时就指出，“阅读素养是为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力”。PIRLS是国际阅读素养进展研究项目的简称，由国际教育调查委员会主持，主要研究世界各国和地区四年级儿童的阅读能力。PIRLS2001测评框架对阅读素养的定义是：“阅读是理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力。能够从各种类型的文本中建构意义，能够通过阅读来学习，为了参与社会交往而阅读，为了娱乐消遣而阅读。”
由此可见，从国际上看，要正确把握阅读素养，取得两点共识非常必要：“其一，阅读素养不只是有关阅读的知识储备，更不是朗读能力，而是学生对文本进行理解、运用、评估、反思的一整套认知与语言能力。其二，阅读的目的不仅是为了增进知识，更是为了帮助学生为未来生活做准备。”
三、阅读能力：从语文能力到学习能力
从实践上看，上述两项国际评价项目中的阅读素养也是一个不断发展的概念。例如，PI-SA2009将阅读素养定义中的“理解、运用和反思书面文本的能力”改为“对书面文本的理解、运用、反思和参与”。这一拓展的作用，一是把学生阅读活动的参与度，包括有阅读的动力，有兴趣、喜欢读，多样化、经常性的阅读等作为阅读素养的一部分;二是把学生阅读活动中的认知策略和元认知策略也作为阅读素养的一部分。显然，这一阅读素养观所反映的内涵已经超出了语文能力，是一种广义的学习能力。这种“大语文”阅读观在PI-SA2018阅读素养的定义中再次得到强化——“为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动的参与”。一方面，它通过增加“评估”，加强了对这一高阶阅读能力的关注;另一方面，删去了原有概念中的“书面”二字，意在提升信息时代学生对数字化文本的阅读能力。 同样，在上述PIRLS的阅读素养评估中，我们也可以清楚地看到，阅读能力已经不再单纯地作为听、说、读、写语文能力中的一种特定能力，被局限于语文学科范围内，而是作为学习能力，与“社会交往”和“娱乐消遣”的广阔生活相联系，将阅读融入现实生活的各个层面之中。它不仅强调阅读活动发生的不同情境，而且突出了学生在学校和日常生活中进行广泛阅读的重要性。尤其是“能够通过阅读来学习”集中体现了阅读从语文能力向学习能力的深刻转型，成为“终身学习”的代名词。一个人阅读能力的强弱不再是语文能力的表征之一，而是影响其整个生涯发展的关键性学习能力。优秀的阅读者不应该只是一个语文能力出众的读者，而应该成为一个成功的终身学习者。
四、阅读发展：从“学习阅读”到“通过阅读来学习”
从儿童的阅读发展来讲，目前国际阅读学界通常把阅读发展分成三个大的阶段：第一个阶段是学习如何阅读，第二个阶段是通过阅读来学习，第三个阶段就是通过阅读来实践。早前的研究也发现，儿童阅读能力的发展一般分为两个阶段：一是学生首先能够解码，并进而能够理解;二是学生能够通过理解篇章，汲取世界的知识。前者称为学会阅读的阶段，后者称为从阅读中学习或从篇章中学习的阶段。更为重要的是，前者是后者的条件，后者是前者的目的。可我们一线教师对阅读教学的认识和实践大多还停留在一成不变的“学习阅读”上，没有以发展的眼光看待不同学习阶段的儿童阅读。这也许是长期以来我们阅读教学效率低下的一个重要原因。
国外的研究还显示，教学生在三年级完结的时候“学会阅读”，是基础教育最重要的任务。例如在美国，小学四年级不是“从阅读中学习”阶段的开始，而是“学习阅读”阶段的初步完成，并已见诸文件的规定。2002年1月8日，美国公布了一份经总统签署成为教育法律的文件《一个也不能落后》。该文件有关阅读部分就开宗明义地要求：“责成有关部门确保所有的儿童最迟三年级能阅读。”。
有学者认为，虽然在不同的语言体系中，儿童阅读阶段的划分在时间上会有所差异，但“通过阅读来学习”的阶段基本上处于小学中年级，这也是阅读策略学习的关键时期。这也许是当下小学语文教材单元设计引进阅读策略的主要原因。我们也只有在大量的阅读教学实践中练习阅读策略的使用，才能在游泳中学会游泳，从而牢固地掌握和熟練地综合运用多种阅读策略，有效提升阅读素养。
五、阅读取向：从学习语言到学习言语
既然在“学习阅读”和“通过阅读来学习”不同的阅读阶段，其阅读策略有所不同，那么这种区分的实质何在？语文即“语言”。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。语文教学是关于口头语言与书面语言的教与学。而这里的“语言”，自然包括语言与言语两个方面。所谓语言，是指以语音为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规律而构成的符号系统;所谓言语，是指人们对约定俗成的符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听、说、读、写的活动和成果。一般来说，“学习阅读”阶段，除了阅读兴趣的培养外，主要是关于语言的学习，即语言获得，包括语音获得、语义（词汇）获得、语法获得。这是对语言规则、语言规范的掌握，其表征指标主要是识字、释词、造句等。而在“通过阅读来学习”阶段，主要是围绕言语的学习，即解决语言运用的学习问题，需要正确处理言语主体、言语客体和言语环境的相互关系等。所以，从学习语言到学习言语是小学语文阅读教学发展的基本取向。
语言与言语虽有本质区别，但又互为前提，互为因果。表现为语言离不开言语，语言的交际功能是通过人的言语活动才能实现的;言语也离不开语言，言语主体只有借助语言的要素，遵循语言规则才能正确地表情达意，并以此接受别人言语活动的影响。以往我们阅读教学中出现的种种认识误区，究其实质，都与不能准确把握不同阅读阶段的“语言”有关，以致我们的教学常常陷入“盲人摸象”式的窘境。
总之，阅读一方面是字词以及语法的认读与解析，同时又是意义的把握;另一方面，阅读通常以篇章为对象，它是外在于人的客观存在，同时又是个体独特的、主观的、内在的体验。能力与思想、外化与内在，把握住二者不可偏废的原则，我们就能顺利地实现从“学习阅读”走向“通过阅读来学习”。
一、阅读教学：从技能训练到策略教学
阅读是什么？简单来讲，“阅读就是把书面材料中提供的信息跟读者头脑中已有的知识经验相结合，从而建构出意义的过程，也就是把新旧经验建立联系的过程”。
长期以来，我们的语文教学，包括阅读教学在内，都坚持能力为本的观念。这种观念认为，阅读是一种能力，这种能力是由许多小的分技能累积相加而成的。学生一旦掌握了这些技能，就能提高阅读能力，熟练地阅读文章。而训练则是掌握这些分技能的主要手段，所以阅读教学一贯强调阅读基本技能训练，把一个个阅读分技能的训练点线性排列在整个训练体系中。支持这种教学的心理学理论基础是行为主义理论。但是随着认知和元认知理论的发展，关于阅读理解的新的认知观出现了，并为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用和理解的建构作用，认为不管是初学的还是熟练的读者，他们都运用其头脑具有的原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景来建构文章的意义。因此，读者具有的知识与读者用来促进和维持理解的策略，成了阅读的两个重要特征。策略即认知策略，也就是用于完成学习任务的认知活动过程。所谓阅读策略就是指读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划。于是阅读教学中的策略教学应运而生。
由此可见，阅读策略观认为阅读能力是整体性的，它把读者看作是积极的学习者。读者必须把原有的知识和新的信息整合起来，并且灵活运用策略去促进、监控、调整和维持理解，从而建构文章的意义。而阅读技能观则认为阅读能力是局部的，并把读者看作是被动的，只要掌握一系列分技能，就能自动而习惯地把技能运用于所读的文章，从而获得理解。两相比较，阅读策略教学比阅读技能训练具有更大的优越性。因此，我国阅读教学由技能训练到策略教学的转变，并不是某些专家的个人爱好使然，而是当代阅读教学改革的必然要求。
二、阅读理念：从发展阅读能力到提高阅读素养
如前所述，我们的阅读教学长期坚持能力为本的理念，所以阅读目标的确定离不开各种大大小小的能力，而且各种能力之间的关系也往往纠缠不清。这种情况到世纪之交的语文新课改时开始发生变化。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》不仅在“课程性质与地位”中明确指出，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”，而且在“课程的基本理念”中也强调，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。也就是说，从发展能力到提高素养，我国语文课程与教学的理念发生了根本性的转变。《义务教育语文课程标准（2011年版）》继续重申了这一课程理念。尽管当时的课程标准尚未对语文素养进行分解，而目前新的课程标准尚在修订中，关于阅读素养的具体内涵也不得而知，但从《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文学科核心素养的界定可知，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。
如果说《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》首次提出的“语文素养’’还属于一个目标愿景的话，那么《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文学科核心素养的这一表述则是对“语文素养”的具体化。仅从“正确价值观”“必备品格”和“关键能力”这“三位一体”的整合而言，语文素养既包含外显的语文能力，又包含内蕴的品质与价值观念，其内涵远比语文能力丰富多彩。
其实，国际上关于“阅读素养”是有明确定义的。尽管在不同时期有不同的表述，但其基本内涵是清楚的。这里，我们只要看一下国际上两个比较著名的评价项目PISA和PIRLS就能比较清楚了。PISA是国际学生评估项目的简称，是由OECD（经济合作与发展组织）针对全球范围15岁青少年进行的一项大型学生学习质量比较研究，阅读评估是其内容之一。PISA认为，由于学生不可能在学校学到将来生活所需要的每一种知识和技能，因此学校的功能不在于使學生学会事实，而是学会如何学习。例如，早在2000年，PISA首次对阅读素养进行测试时就指出，“阅读素养是为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力”。PIRLS是国际阅读素养进展研究项目的简称，由国际教育调查委员会主持，主要研究世界各国和地区四年级儿童的阅读能力。PIRLS2001测评框架对阅读素养的定义是：“阅读是理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力。能够从各种类型的文本中建构意义，能够通过阅读来学习，为了参与社会交往而阅读，为了娱乐消遣而阅读。”
由此可见，从国际上看，要正确把握阅读素养，取得两点共识非常必要：“其一，阅读素养不只是有关阅读的知识储备，更不是朗读能力，而是学生对文本进行理解、运用、评估、反思的一整套认知与语言能力。其二，阅读的目的不仅是为了增进知识，更是为了帮助学生为未来生活做准备。”
三、阅读能力：从语文能力到学习能力
从实践上看，上述两项国际评价项目中的阅读素养也是一个不断发展的概念。例如，PI-SA2009将阅读素养定义中的“理解、运用和反思书面文本的能力”改为“对书面文本的理解、运用、反思和参与”。这一拓展的作用，一是把学生阅读活动的参与度，包括有阅读的动力，有兴趣、喜欢读，多样化、经常性的阅读等作为阅读素养的一部分;二是把学生阅读活动中的认知策略和元认知策略也作为阅读素养的一部分。显然，这一阅读素养观所反映的内涵已经超出了语文能力，是一种广义的学习能力。这种“大语文”阅读观在PI-SA2018阅读素养的定义中再次得到强化——“为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动的参与”。一方面，它通过增加“评估”，加强了对这一高阶阅读能力的关注;另一方面，删去了原有概念中的“书面”二字，意在提升信息时代学生对数字化文本的阅读能力。 同样，在上述PIRLS的阅读素养评估中，我们也可以清楚地看到，阅读能力已经不再单纯地作为听、说、读、写语文能力中的一种特定能力，被局限于语文学科范围内，而是作为学习能力，与“社会交往”和“娱乐消遣”的广阔生活相联系，将阅读融入现实生活的各个层面之中。它不仅强调阅读活动发生的不同情境，而且突出了学生在学校和日常生活中进行广泛阅读的重要性。尤其是“能够通过阅读来学习”集中体现了阅读从语文能力向学习能力的深刻转型，成为“终身学习”的代名词。一个人阅读能力的强弱不再是语文能力的表征之一，而是影响其整个生涯发展的关键性学习能力。优秀的阅读者不应该只是一个语文能力出众的读者，而应该成为一个成功的终身学习者。
四、阅读发展：从“学习阅读”到“通过阅读来学习”
从儿童的阅读发展来讲，目前国际阅读学界通常把阅读发展分成三个大的阶段：第一个阶段是学习如何阅读，第二个阶段是通过阅读来学习，第三个阶段就是通过阅读来实践。早前的研究也发现，儿童阅读能力的发展一般分为两个阶段：一是学生首先能够解码，并进而能够理解;二是学生能够通过理解篇章，汲取世界的知识。前者称为学会阅读的阶段，后者称为从阅读中学习或从篇章中学习的阶段。更为重要的是，前者是后者的条件，后者是前者的目的。可我们一线教师对阅读教学的认识和实践大多还停留在一成不变的“学习阅读”上，没有以发展的眼光看待不同学习阶段的儿童阅读。这也许是长期以来我们阅读教学效率低下的一个重要原因。
国外的研究还显示，教学生在三年级完结的时候“学会阅读”，是基础教育最重要的任务。例如在美国，小学四年级不是“从阅读中学习”阶段的开始，而是“学习阅读”阶段的初步完成，并已见诸文件的规定。2002年1月8日，美国公布了一份经总统签署成为教育法律的文件《一个也不能落后》。该文件有关阅读部分就开宗明义地要求：“责成有关部门确保所有的儿童最迟三年级能阅读。”。
有学者认为，虽然在不同的语言体系中，儿童阅读阶段的划分在时间上会有所差异，但“通过阅读来学习”的阶段基本上处于小学中年级，这也是阅读策略学习的关键时期。这也许是当下小学语文教材单元设计引进阅读策略的主要原因。我们也只有在大量的阅读教学实践中练习阅读策略的使用，才能在游泳中学会游泳，从而牢固地掌握和熟練地综合运用多种阅读策略，有效提升阅读素养。
五、阅读取向：从学习语言到学习言语
既然在“学习阅读”和“通过阅读来学习”不同的阅读阶段，其阅读策略有所不同，那么这种区分的实质何在？语文即“语言”。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。语文教学是关于口头语言与书面语言的教与学。而这里的“语言”，自然包括语言与言语两个方面。所谓语言，是指以语音为物质外壳、以词汇为建筑材料、以语法为结构规律而构成的符号系统;所谓言语，是指人们对约定俗成的符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听、说、读、写的活动和成果。一般来说，“学习阅读”阶段，除了阅读兴趣的培养外，主要是关于语言的学习，即语言获得，包括语音获得、语义（词汇）获得、语法获得。这是对语言规则、语言规范的掌握，其表征指标主要是识字、释词、造句等。而在“通过阅读来学习”阶段，主要是围绕言语的学习，即解决语言运用的学习问题，需要正确处理言语主体、言语客体和言语环境的相互关系等。所以，从学习语言到学习言语是小学语文阅读教学发展的基本取向。
语言与言语虽有本质区别，但又互为前提，互为因果。表现为语言离不开言语，语言的交际功能是通过人的言语活动才能实现的;言语也离不开语言，言语主体只有借助语言的要素，遵循语言规则才能正确地表情达意，并以此接受别人言语活动的影响。以往我们阅读教学中出现的种种认识误区，究其实质，都与不能准确把握不同阅读阶段的“语言”有关，以致我们的教学常常陷入“盲人摸象”式的窘境。
总之，阅读一方面是字词以及语法的认读与解析，同时又是意义的把握;另一方面，阅读通常以篇章为对象，它是外在于人的客观存在，同时又是个体独特的、主观的、内在的体验。能力与思想、外化与内在，把握住二者不可偏废的原则，我们就能顺利地实现从“学习阅读”走向“通过阅读来学习”。