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摘要:高校学生的学习自由权是学生的“应有权利”。作为学习权的一个主要内容,学习自由权的涵义包含“本体”和“操作”两个层面,其内涵是不断丰富发展的。学习自由的合理性具有充分的内在逻辑依据。学习自由的制约因素较为复杂,可以从自由与秩序、权利与责任、选择与接受这三个对立统一的矛盾关系来分析。
关键词:学习自由;秩序;限制
近年来,在高校领域学生需求的多样化与权利意识的觉醒引发了社会和教育界的关注。在国际教育交流的过程中,人们感受到了学习自由思想对西方大学的教学制度和教学管理的深远影响,以及对我国当今高等教育教学管理改革的冲击。虽然学习自由理念是西方“舶来品”,由于中国现代大学发展所经历的特殊进程和中国学者所经受的特殊遭遇,使得我国无论是思想上还是在实践中,学习自由并没有很深的根基。但是,基于大学生的学习自由权逻辑依据的合理性和在实践中的易受侵犯性,作为学习权内容之一的学习自由权越来越多的受到人们的关注。
学习自由权作为一种权利,是受教育者意愿的行为表达,是个人利益的外在表现。学习自由权利有着丰富的内涵,而且它所影响和辐射的范围几乎包括了高等学校教学和管理的各个方面。所以,学习自由权不能仅仅被看作是一种法律规范和权利意义,不能仅仅局限于“应然”的解释。也就是说,对学习自由权的理解应该是两个层面的,一是本体意义上的“学习自由权”,即“应然”层面;二是在操作层面上理解学生学习自由权,即“实然”和“所以然”层面。学习自由权利投射在实践层面,正是与目前我国高校蓬勃进行的课程改革、学分制、弹性学制、双学位制度等教学管理改革相辅相成的。
一、学习自由的涵义
学习自由的思想首先出现在西方国家,19世纪初的德国大学是现代学习自由思想的发源地。柏林大学以“尊重自由的学术研究”作为办学的根本思想,而学术自由不仅包括教学和研究自由,而且还包括学习自由。1968年5月法国发生“五月风暴”,学生提出“平等化”的口号,要求学生有更多的自由权。自此,学习自由作为一项独立的权利被正式认可。学习自由是一种非常重要的教育自由。然而,比起“学术自由”和“教学自由”两个概念来,“学习自由”是一个更少得到系统和明确阐释的概念。[1]不同学者对学习自由的内涵和外延也持有不同的看法。从词源上讲,学习自由是由学习和自由两个词组成。其中学习(learn)是指通过阅读、听讲、研究、实践等获得知识或技能的活动,从狭义角度讲,它应该是人类一种独有的活动。自由(freedom)一词起源于古希腊语prays,意思为“免于外部控制的依赖或屈从”。从词语的组合来看,学习自由可以理解为人学习活动中免于被控制和压抑,是一种关于人的自由的问题。
教育史上第一次对“学习自由”做出具体阐述的是十九世纪初柏林大学校长费希特,他认为,学习自由指“学生在教授的正确方法指导下,在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由,有选择教师和学习什么的权利,在教育管理上参与评议的权利……”[2]。而后包括雅斯贝尔斯、罗素、约翰·布鲁贝克在内的许多学者都对学习自由的概念进行过界定。英国哲学家罗素认为:学习自由应该包括“学与不学的自由”、“学什么的自由”及“观点的自由”。学生有学与不学的自由,要向学生提供结构性的课程,选择的范围应该从窄到宽,还应该禁止学生选择那些对于他们的发展和整个社会发展毫无意义的内容。[3]约翰·布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中从认识论角度提出了学习自由的依据,他认为,学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由。[4]赫斯特认为:“如果所从事的是自由学习,这种学习一定不是狭窄专业化的学习。因为狭窄专业化的学习限制人的心智发展,使人不能参与对幸福生活具有同等价值和重要性的其它事务。”[5]德国学者H.Maack认为,学习自由,是指大学生依据自己的意思,选择课程和教师的自由,并得经由学习而自由地参与学术。其内容具体而言应该包括选择学习内容、方式与场所的自由,当然也包括转换学习场所的自由。[6] 第二次世界大战后,德国教育家雅斯贝尔斯在受命重建德国高教体系时同样强调大学自主和学术自由,认为自由是大学之生命的首要原则。雅斯贝尔斯强调:从学生的方面来说,他们必须具有自我负责的观念,并带着批判的精神从事学习,因而他们必须具有学习的自由。[7]
我国学者对学习自由的内涵和外延也有不少阐释。周志宏认为学习自由是学生“因应其任务而接受学术成果的自由,获得理解的自由、公平地批判的自由以及他们对于提供给自己的素材加以思考而组成自己决定的自由”[8]。李均博士认为:学习自由是学术自由的重要组成部分。学习自由的具体内容除了包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由,还应包括选择教师的自由和学生转专业、转学的自由等。在这些自由中,学生选择学什么的自由,即选择课程的自由居于核心地位。[9]周光礼博士在《学习自由的法学透视》一文中从法学角度对学习自由概念进行解析,他认为:“学习自由主要来源于宪法受教育权中的教育选择自由权,包括选择学校的自由、选择专业的自由、选课的自由、上课的自由以及参与讨论与表达意见自由等几个方面。对于大学生来说,学习自由既源于宪法受教育权条款,又源于宪法学术自由条款,但主要是受教育权条款。”[10]
石中英教授对学习自由的定义较为全面,他认为,学习自由是人类的自由精神在学生学习活动中的体现,是一种在教师指导或者帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或者权利。应该包括十项具体内容,它们分别是:学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由;选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由;选择课程内容的自由;在具体学习过程中独自思考、理解、表达,免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由;因为自己见解的独特性或不完善性,免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由;质疑教师观点或教材观点的自由;作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由;在任何情况下,哪怕生活陷入赤贫之中,基本学习权利不被剥削的自由;在终身教育的年代,根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利;参与讨论和决策一切有关自己学习事务(如入学、转学、评价、奖罚、课程改革、教学改革等等)的自由。[11]
根据上述对学习自由权的定义,做如下分析。
(1)学习自由权的涵义包含“本体”和“操作”两个层面
从学习自由所要反对的和批判的角度来分析学习自由的含义,可能比从正面阐释学习自由更能有助于理解学习自由的内涵。所以,学者们对有关学习自由概念的研究多从具体的历史背景出发,在批判现实的教育状态时提倡学习自由的思想,在学习自由冲突中探寻其实质内涵。学习自由思想要在世界范围内推行,在大学教育中思想制度层面得到体现,必须有一个可操作性的涵义才能运用于实践。所以,从费希特开始,对学习自由的各种解释,都在力图使学习自由的内容更加明确,努力把学习自由推向实践,把学习自由和教学制度、教学实践、大学法联系起来,使学生的学习自由权得到实体性的实施。
(2)学习自由权是学习权的一个主要内容
学生作为高校的一个重要群体,其受教育权利概念的内涵也是不断发展的。日本学者从权利性质的角度来解释受教育权,其中一种观点就是“学习权”说。这一理论被认为是当今世界教育法学理论的主要成果,它使受教育权利的保障已不局限于现代国家中其他社会权的宪法政策保障意义,而是个人与生俱有的、要求通过学习来发展和完善人格的权利。[12]由此,“教育的自由”由教育主体本位的教育基本权转换成作为受教育权利的学习主体本位的教育基本权,即从国家法律规定的被动接受教育的权利发展为公民以自由人适用的方式行使自己生长和学习的权利,强调公民主体积极争取学习条件、自由发展的意义。多样化的学习机会是学习自由选择权的前位概念。学习权在实质上包括两个方面的内容,即接受教育的权利和选择教育的权利。[13]前者是一种不经过争取和努力就可以享有的权利状态,与受教育者的主体认识、能力大小没有关系,即我国的教育法中所规定的各项具体的权利,包括参加教育活动、获得物质帮助、获得公正评价等权利;而后者是由权利主体充分认识到并且正在运用它的权利状态,它因为受教育者的能力大小、个人利益需求不同而呈现出巨大的差别,这就是本文所探讨的“学习自由权”。
(3)学习自由权的内涵是不断丰富发展的
由最初选择学习内容、时间、方式和发表意见的自由,发展到选择哪一类教育机关,获得哪一种教育训练的自由,这些教育理念形成已久,并在不少欧美高校得到了实体性的实施,比如在德国已经用法律形式给予保障。对学习自由比较趋向一致的认识是:学习自由是学术自由的重要组成部分。学习自由包涵了恰当地选择学习单位、专业、课程、教师、时间和学习方式的自由和权利,从而使自己在原有基础上得到充分发展的一种理想状态。同时,学习自由是一种受纪律约束的、有限度的自由。
(4)学习自由权尚未被法律成文所采纳
在我国的法律和法规中,还没有关于“学习自由权”的专门定义或者解释。所以说,这个概念并不是一个正式的法律概念,而是法理层面探讨的一种权利。权利作为一个关系范畴,存在于社会生活秩序中,法定权利只是权利的一种存在形式。“应有权利”比“法定权利”丰富得多,它是人们基于一定的社会物质生活条件而产生的权利要求。因此,在进行研究的时候,我们不能拘泥于法定权利的框架,而是把学习自由权“放到权利运行过程中进行考察,才能揭示它的来源、演变发展的过程,才能为它成为法定权利找到合理性的依据”。法律能否赋予高校学生选择的权利,实际上是一个价值取舍问题。法律的这种价值取舍是根据它所调节的对象——教育的变化而变化的。在学习权的基础上,提出学习自由权,这是对学习权的具体化的体现,使学习自由思想变得有操作性,也是对学生主体性的进一步肯定。
(5)学习自由的合理性具有充分的内在逻辑依据
学习自由的合理性依据,主要是以下三点:
第一,学习自由的合理性来源于大学生的身心特点和学习特点。大学生作为成年人,具备一定的学习和选择能力;大学生在思维方式和学习特点上的变革需要培养学习上的自由和自主精神,大学生需求的多样化要求在学习上个性化发展,拥有更多的自由选择权。大学生的身心发展已趋于成熟,尤其思维能力和自我意识得到相当的发展,因此已具有较强的选择意愿和选择能力。[14]大学生对专业、课程的选择,绝非凭一时冲动在一连串可供选择的项目中武断地规定一种,而是在理智中排出对象的重要性秩序后,对某些方面做出确定,对另一些方面做出放弃和牺牲的过程。[15]大学生不再是清一色的同龄人,随着终身教育、回归教育和可持续性教育影响的扩大,大学校园里学生年龄跨度增大,学生的情况差异也增大。[16] 学生人数的剧增意味着学生来源开始多样化。大学生来源的多样化将带来需求的多样化:人们出于各种各样的目的而接受高等教育,把接受高等教育作为实现个性发展和追求高质量生活的一个重要方面。他们将要求有更多的自主权与选择权,在课程组合、安排方面由被动转为主动,要求有更加灵活的学习时间与空间。[17]
第二,学生的学习自由的赋予是大学内在逻辑发展的必然结果。这种观点体现了大学对人的关注,教育对人的独特生命本质的弘扬。高等教育研究和传授高深学问,这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处,或者是虽然已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握。高等教育这一本质特征,使它的教育目标比普通教育有更大的模糊性,它的教育过程也比普通教育有更大的自由性和探索性。[18 ]因此,参与学术是大学生学习的一个重要特征,他们的学习是一种探索性学习。他们能主动地替自己订下学习目标,善于开动脑筋,带着批判的精神从事学习。他们有选择地去听课,聆听不同的看法、事实和建议,以便于形成自己的思想和决定。学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念,并带着批判的精神从事学习,因而拥有学习的自由。[19]这是大学内在逻辑发展的必然结果。
第三,学习自由的合理性来源于对“教学自由”的认可和实现。这种观点强调学习自由与教师的教学自由的关联性和“倒影”关系。“教学自由与学习自由是同质的”。[20]教学相长,没有“学习自由”,“教学自由”也是不充分的。学习自由“充分体现在教授的教学自由中”[21]。这里必须指出,教学的自由不仅仅包括免于外部干涉,还包括不受教师自己知识和能力的限制。众所周知,教学相长。“教师自己研究的东西教授给学生,依据学生的批判与反应,一方面确定自己新的思考方法是否可通用;一方面探求哪些还有必要有更深入地论证和发掘,进而使自己的思考方法和研究得以进步。教师与学生间无形的精神交流,乃成为大学生经营的重要内容。此一过程乃是一体的。教师方面之知识探究的部分必须自由;同时,学生方面的学习部分也必须自由,两部分不可分割……两部分紧密结合,所以,必须整个过程全部都是自由的。”[22]
二、学习自由权的几种矛盾关系分析
从对学习自由思想和实践的历史回顾来看,大学对于学习自由的探索和获得,经历了比其它学术自由更漫长更曲折的历史,这是因为制约学习自由的因素更多更复杂。[23] 学生的学习自由权的提出对于推进教育的民主化和学生的个性化发展具有非常积极的意义。但是学生的学习自由权不是一个单一的权利,它涉及到学生与国家、高校和教师等不同主体之间的法律关系。在我国,无论是学分制、选课制度,还是专业选择、教师选择,在理论和实践上都还存在诸多争议。因此,即使理论上的探讨和研究认为可行的,但是在学习自由理念基础较为薄弱和学习权利保障有缺失的情况下,所有的制度都在尝试和改进的过程中。和其他权利行使一样,学生行使学习自由权时要遵守一定的法律限制和原则要求,这些原则主要体现在如下几个对立统一的矛盾关系中。
(一)自由与秩序
学习权是由学习自由权、学习机会平等权、学习条件权和个体的发展权等构成的统一体。平等是成人学习权的首要价值,而自由则是成人学习权的核心价值。历史上,围绕着是否应当给学生以学习的自由,曾经有过激烈的争论和数次制度变革。在美国大学实施学分制之初,埃里奥特曾在哈佛推行的是自由选修制和完全学分制,美国大批高等院校纷纷减少或废除必修课程,大大增加选修课的分量,课程的自由放任在1870-1910年达到全盛。[24]但这种充分体现学习自由的教学制度,造成了学院课程几乎是“无止境的增加”,纯粹自由的选修制使大学的课程体系变得支离破碎,课程之间失去了连贯和系统性,教育质量严重受影响。这次失败的尝试之后,劳伦斯·洛厄尔(Lawrence Lowell)对自由选修制进行了大幅度修正,提出了“集中与分配”的选修制。所谓“集中”,指从16门可供选择的课程中,必须选修本系的6门专业课,以保证重点;所谓“分配”,指另外的6门课要从3个不同的知识领域中各选2门,以保证学生具有比较广泛的知识面;余下的课由学生自由选择。此后,哈佛的科南特校长和博克校长都对选修制和学分制进行了完善,分别提出“普通教育制度”和“共同基础课程制度”。这些改革都体现了尊重学生学习自由的理念。当今美国高校进入“消费者时代”,但大多数学院和大学学生在课程选择上的自由度,比在埃里奥特时代的哈佛大学要有限得多。为了避免“过度的自由”,很多大学还设置导师制度,对学生选课进行指导。
学生学习自由权以自由的价值理念为奠基,它要求学生在教育教学过程中能自由地表达自己的意愿,自由地进行学校、课程和教师方面的选择和取舍。但自由并不意味着不受任何限制,自由必须以一定的秩序为前提。在教育这一制度化的活动当中,秩序的维护是通过预先设定的学习规则来实现的,这一规则代表了个体利益与公共利益之间的平衡。学生的教育选择必须遵循和维护一定的教育秩序,这一秩序就是选择者的个体利益与公共利益的相互制约与平衡。[25]如上内容揭示出学生的学习自由与学校及社会的秩序规范之间固有的一对矛盾:只强调学生的学习自由而不加任何限制,学校教育的秩序稳定难以实现;只强调学校的制度秩序而不让学生自主选择,培养学生的个性和创造性就无从谈起。
(二)权利与责任
权利具有合理性、正当性、合法性和现实性的特征,学习自由权也是如此。权利的实现不受国家、社会团体和他人侵犯的,是为自由权;国家和社会有义务提供权利实现的条件和制度的,是为社会权。它一方面要求国家积极作为,另一方面要求国家不得以作为的方式予以侵犯和干涉,例如充分尊重学习者的学习自由、学术自由、表达自由、创新探究自由等。
当然,学习自由权限与受教育者的年龄和成熟度成正比,学习自由权对应的是学生应承担的责任。“自由不仅意味着个人拥有选择的机会并承受选择的重负,而且还意味着他必须承担其行为的后果,接受对其行为的赞扬和谴责。”[26]雅斯贝尔斯曾经说过:“高等学府的本质在于,大学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提,他所负的责任也包括了到头来一无所成、一无所能之冒险。在学校里让学生在精神上做这样的选择是最严肃的事情。”[27]如果把学习自由一味的理解为自由权利保障,只要求自由权利的给予,而不为其承担义务和责任,只是用来作为自由散漫的挡箭牌,把学习自由变成逃课的借口,这是在滥用学习自由权。学习自由的前提是“学习活动”。学生不仅是权利主体,更是责任主体,即他要自己约束自己,自己对自己的学习事务负责。因此,只有“为了更好地学习”才能成为学生享有学习自由权的前提和进行教育选择的理由。学生如果仅仅因为不想学习,或认为某一教师对自己的要求过严,就肆意提出各种无理的选择要求,不仅背离了我们提出“学习自由权”的本意,而且在实际教育教学过程中也不可能获得支持和同意。从这一角度看,“学习自由权”的提出不是要放任学生,而是要更进一步强化学生的学习责任,要求学生对自己的学习负责。[28]
(三)选择与接受
根据法学家拉斐尔的接受权和行为权划分方法,大学生的学习自由权同时具有接受权和行为权的性质。[29]接受权是有资格接受某物或者以某种方式受到对待的权利,行为权是有资格去做某事或者用某种方式去做某事的权利。学习自由权首先是接受权,因为学生的教育选择必须在可选择的范围内进行。[30]这个学习自由权的自由程度取决于可选择项的多样性,取决于可选择项能否代表不同的价值取向和收益水平。从某种程度上说,学生的教育选择取决于政府、社会、高校能在多大程度上履行各自的义务和责任。学生受现有教育条件的限制,只能在现有的可接受的状况上渐次推进,而不能完全超越。同时,学习自由权也是行动权,因为学生可以通过自身的言论、选择课程、教师和学校来表达自己的选择意愿,这是一种积极的权利方式。所以,从理论上讲,大学合理的教学管理制度和课程体系应该具备这样的功能,既给不同的学生提供适应自己发展需要的尽可能大的选择空间,又能保证合理的学生较为完整的知识结构和社会共同价值的传递。根据时代精神和学生需求构建一个尽量合理的教学管理制度和课程体系并不断完善,是倡导学习自由者所追求的方向。
参考文献:
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关键词:学习自由;秩序;限制
近年来,在高校领域学生需求的多样化与权利意识的觉醒引发了社会和教育界的关注。在国际教育交流的过程中,人们感受到了学习自由思想对西方大学的教学制度和教学管理的深远影响,以及对我国当今高等教育教学管理改革的冲击。虽然学习自由理念是西方“舶来品”,由于中国现代大学发展所经历的特殊进程和中国学者所经受的特殊遭遇,使得我国无论是思想上还是在实践中,学习自由并没有很深的根基。但是,基于大学生的学习自由权逻辑依据的合理性和在实践中的易受侵犯性,作为学习权内容之一的学习自由权越来越多的受到人们的关注。
学习自由权作为一种权利,是受教育者意愿的行为表达,是个人利益的外在表现。学习自由权利有着丰富的内涵,而且它所影响和辐射的范围几乎包括了高等学校教学和管理的各个方面。所以,学习自由权不能仅仅被看作是一种法律规范和权利意义,不能仅仅局限于“应然”的解释。也就是说,对学习自由权的理解应该是两个层面的,一是本体意义上的“学习自由权”,即“应然”层面;二是在操作层面上理解学生学习自由权,即“实然”和“所以然”层面。学习自由权利投射在实践层面,正是与目前我国高校蓬勃进行的课程改革、学分制、弹性学制、双学位制度等教学管理改革相辅相成的。
一、学习自由的涵义
学习自由的思想首先出现在西方国家,19世纪初的德国大学是现代学习自由思想的发源地。柏林大学以“尊重自由的学术研究”作为办学的根本思想,而学术自由不仅包括教学和研究自由,而且还包括学习自由。1968年5月法国发生“五月风暴”,学生提出“平等化”的口号,要求学生有更多的自由权。自此,学习自由作为一项独立的权利被正式认可。学习自由是一种非常重要的教育自由。然而,比起“学术自由”和“教学自由”两个概念来,“学习自由”是一个更少得到系统和明确阐释的概念。[1]不同学者对学习自由的内涵和外延也持有不同的看法。从词源上讲,学习自由是由学习和自由两个词组成。其中学习(learn)是指通过阅读、听讲、研究、实践等获得知识或技能的活动,从狭义角度讲,它应该是人类一种独有的活动。自由(freedom)一词起源于古希腊语prays,意思为“免于外部控制的依赖或屈从”。从词语的组合来看,学习自由可以理解为人学习活动中免于被控制和压抑,是一种关于人的自由的问题。
教育史上第一次对“学习自由”做出具体阐述的是十九世纪初柏林大学校长费希特,他认为,学习自由指“学生在教授的正确方法指导下,在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由,有选择教师和学习什么的权利,在教育管理上参与评议的权利……”[2]。而后包括雅斯贝尔斯、罗素、约翰·布鲁贝克在内的许多学者都对学习自由的概念进行过界定。英国哲学家罗素认为:学习自由应该包括“学与不学的自由”、“学什么的自由”及“观点的自由”。学生有学与不学的自由,要向学生提供结构性的课程,选择的范围应该从窄到宽,还应该禁止学生选择那些对于他们的发展和整个社会发展毫无意义的内容。[3]约翰·布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中从认识论角度提出了学习自由的依据,他认为,学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由。[4]赫斯特认为:“如果所从事的是自由学习,这种学习一定不是狭窄专业化的学习。因为狭窄专业化的学习限制人的心智发展,使人不能参与对幸福生活具有同等价值和重要性的其它事务。”[5]德国学者H.Maack认为,学习自由,是指大学生依据自己的意思,选择课程和教师的自由,并得经由学习而自由地参与学术。其内容具体而言应该包括选择学习内容、方式与场所的自由,当然也包括转换学习场所的自由。[6] 第二次世界大战后,德国教育家雅斯贝尔斯在受命重建德国高教体系时同样强调大学自主和学术自由,认为自由是大学之生命的首要原则。雅斯贝尔斯强调:从学生的方面来说,他们必须具有自我负责的观念,并带着批判的精神从事学习,因而他们必须具有学习的自由。[7]
我国学者对学习自由的内涵和外延也有不少阐释。周志宏认为学习自由是学生“因应其任务而接受学术成果的自由,获得理解的自由、公平地批判的自由以及他们对于提供给自己的素材加以思考而组成自己决定的自由”[8]。李均博士认为:学习自由是学术自由的重要组成部分。学习自由的具体内容除了包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由,以及形成自己思想的自由,还应包括选择教师的自由和学生转专业、转学的自由等。在这些自由中,学生选择学什么的自由,即选择课程的自由居于核心地位。[9]周光礼博士在《学习自由的法学透视》一文中从法学角度对学习自由概念进行解析,他认为:“学习自由主要来源于宪法受教育权中的教育选择自由权,包括选择学校的自由、选择专业的自由、选课的自由、上课的自由以及参与讨论与表达意见自由等几个方面。对于大学生来说,学习自由既源于宪法受教育权条款,又源于宪法学术自由条款,但主要是受教育权条款。”[10]
石中英教授对学习自由的定义较为全面,他认为,学习自由是人类的自由精神在学生学习活动中的体现,是一种在教师指导或者帮助下自愿、自觉和自主的学习状态或者权利。应该包括十项具体内容,它们分别是:学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由;选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由;选择课程内容的自由;在具体学习过程中独自思考、理解、表达,免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由;因为自己见解的独特性或不完善性,免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由;质疑教师观点或教材观点的自由;作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由;在任何情况下,哪怕生活陷入赤贫之中,基本学习权利不被剥削的自由;在终身教育的年代,根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利;参与讨论和决策一切有关自己学习事务(如入学、转学、评价、奖罚、课程改革、教学改革等等)的自由。[11]
根据上述对学习自由权的定义,做如下分析。
(1)学习自由权的涵义包含“本体”和“操作”两个层面
从学习自由所要反对的和批判的角度来分析学习自由的含义,可能比从正面阐释学习自由更能有助于理解学习自由的内涵。所以,学者们对有关学习自由概念的研究多从具体的历史背景出发,在批判现实的教育状态时提倡学习自由的思想,在学习自由冲突中探寻其实质内涵。学习自由思想要在世界范围内推行,在大学教育中思想制度层面得到体现,必须有一个可操作性的涵义才能运用于实践。所以,从费希特开始,对学习自由的各种解释,都在力图使学习自由的内容更加明确,努力把学习自由推向实践,把学习自由和教学制度、教学实践、大学法联系起来,使学生的学习自由权得到实体性的实施。
(2)学习自由权是学习权的一个主要内容
学生作为高校的一个重要群体,其受教育权利概念的内涵也是不断发展的。日本学者从权利性质的角度来解释受教育权,其中一种观点就是“学习权”说。这一理论被认为是当今世界教育法学理论的主要成果,它使受教育权利的保障已不局限于现代国家中其他社会权的宪法政策保障意义,而是个人与生俱有的、要求通过学习来发展和完善人格的权利。[12]由此,“教育的自由”由教育主体本位的教育基本权转换成作为受教育权利的学习主体本位的教育基本权,即从国家法律规定的被动接受教育的权利发展为公民以自由人适用的方式行使自己生长和学习的权利,强调公民主体积极争取学习条件、自由发展的意义。多样化的学习机会是学习自由选择权的前位概念。学习权在实质上包括两个方面的内容,即接受教育的权利和选择教育的权利。[13]前者是一种不经过争取和努力就可以享有的权利状态,与受教育者的主体认识、能力大小没有关系,即我国的教育法中所规定的各项具体的权利,包括参加教育活动、获得物质帮助、获得公正评价等权利;而后者是由权利主体充分认识到并且正在运用它的权利状态,它因为受教育者的能力大小、个人利益需求不同而呈现出巨大的差别,这就是本文所探讨的“学习自由权”。
(3)学习自由权的内涵是不断丰富发展的
由最初选择学习内容、时间、方式和发表意见的自由,发展到选择哪一类教育机关,获得哪一种教育训练的自由,这些教育理念形成已久,并在不少欧美高校得到了实体性的实施,比如在德国已经用法律形式给予保障。对学习自由比较趋向一致的认识是:学习自由是学术自由的重要组成部分。学习自由包涵了恰当地选择学习单位、专业、课程、教师、时间和学习方式的自由和权利,从而使自己在原有基础上得到充分发展的一种理想状态。同时,学习自由是一种受纪律约束的、有限度的自由。
(4)学习自由权尚未被法律成文所采纳
在我国的法律和法规中,还没有关于“学习自由权”的专门定义或者解释。所以说,这个概念并不是一个正式的法律概念,而是法理层面探讨的一种权利。权利作为一个关系范畴,存在于社会生活秩序中,法定权利只是权利的一种存在形式。“应有权利”比“法定权利”丰富得多,它是人们基于一定的社会物质生活条件而产生的权利要求。因此,在进行研究的时候,我们不能拘泥于法定权利的框架,而是把学习自由权“放到权利运行过程中进行考察,才能揭示它的来源、演变发展的过程,才能为它成为法定权利找到合理性的依据”。法律能否赋予高校学生选择的权利,实际上是一个价值取舍问题。法律的这种价值取舍是根据它所调节的对象——教育的变化而变化的。在学习权的基础上,提出学习自由权,这是对学习权的具体化的体现,使学习自由思想变得有操作性,也是对学生主体性的进一步肯定。
(5)学习自由的合理性具有充分的内在逻辑依据
学习自由的合理性依据,主要是以下三点:
第一,学习自由的合理性来源于大学生的身心特点和学习特点。大学生作为成年人,具备一定的学习和选择能力;大学生在思维方式和学习特点上的变革需要培养学习上的自由和自主精神,大学生需求的多样化要求在学习上个性化发展,拥有更多的自由选择权。大学生的身心发展已趋于成熟,尤其思维能力和自我意识得到相当的发展,因此已具有较强的选择意愿和选择能力。[14]大学生对专业、课程的选择,绝非凭一时冲动在一连串可供选择的项目中武断地规定一种,而是在理智中排出对象的重要性秩序后,对某些方面做出确定,对另一些方面做出放弃和牺牲的过程。[15]大学生不再是清一色的同龄人,随着终身教育、回归教育和可持续性教育影响的扩大,大学校园里学生年龄跨度增大,学生的情况差异也增大。[16] 学生人数的剧增意味着学生来源开始多样化。大学生来源的多样化将带来需求的多样化:人们出于各种各样的目的而接受高等教育,把接受高等教育作为实现个性发展和追求高质量生活的一个重要方面。他们将要求有更多的自主权与选择权,在课程组合、安排方面由被动转为主动,要求有更加灵活的学习时间与空间。[17]
第二,学生的学习自由的赋予是大学内在逻辑发展的必然结果。这种观点体现了大学对人的关注,教育对人的独特生命本质的弘扬。高等教育研究和传授高深学问,这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处,或者是虽然已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握。高等教育这一本质特征,使它的教育目标比普通教育有更大的模糊性,它的教育过程也比普通教育有更大的自由性和探索性。[18 ]因此,参与学术是大学生学习的一个重要特征,他们的学习是一种探索性学习。他们能主动地替自己订下学习目标,善于开动脑筋,带着批判的精神从事学习。他们有选择地去听课,聆听不同的看法、事实和建议,以便于形成自己的思想和决定。学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念,并带着批判的精神从事学习,因而拥有学习的自由。[19]这是大学内在逻辑发展的必然结果。
第三,学习自由的合理性来源于对“教学自由”的认可和实现。这种观点强调学习自由与教师的教学自由的关联性和“倒影”关系。“教学自由与学习自由是同质的”。[20]教学相长,没有“学习自由”,“教学自由”也是不充分的。学习自由“充分体现在教授的教学自由中”[21]。这里必须指出,教学的自由不仅仅包括免于外部干涉,还包括不受教师自己知识和能力的限制。众所周知,教学相长。“教师自己研究的东西教授给学生,依据学生的批判与反应,一方面确定自己新的思考方法是否可通用;一方面探求哪些还有必要有更深入地论证和发掘,进而使自己的思考方法和研究得以进步。教师与学生间无形的精神交流,乃成为大学生经营的重要内容。此一过程乃是一体的。教师方面之知识探究的部分必须自由;同时,学生方面的学习部分也必须自由,两部分不可分割……两部分紧密结合,所以,必须整个过程全部都是自由的。”[22]
二、学习自由权的几种矛盾关系分析
从对学习自由思想和实践的历史回顾来看,大学对于学习自由的探索和获得,经历了比其它学术自由更漫长更曲折的历史,这是因为制约学习自由的因素更多更复杂。[23] 学生的学习自由权的提出对于推进教育的民主化和学生的个性化发展具有非常积极的意义。但是学生的学习自由权不是一个单一的权利,它涉及到学生与国家、高校和教师等不同主体之间的法律关系。在我国,无论是学分制、选课制度,还是专业选择、教师选择,在理论和实践上都还存在诸多争议。因此,即使理论上的探讨和研究认为可行的,但是在学习自由理念基础较为薄弱和学习权利保障有缺失的情况下,所有的制度都在尝试和改进的过程中。和其他权利行使一样,学生行使学习自由权时要遵守一定的法律限制和原则要求,这些原则主要体现在如下几个对立统一的矛盾关系中。
(一)自由与秩序
学习权是由学习自由权、学习机会平等权、学习条件权和个体的发展权等构成的统一体。平等是成人学习权的首要价值,而自由则是成人学习权的核心价值。历史上,围绕着是否应当给学生以学习的自由,曾经有过激烈的争论和数次制度变革。在美国大学实施学分制之初,埃里奥特曾在哈佛推行的是自由选修制和完全学分制,美国大批高等院校纷纷减少或废除必修课程,大大增加选修课的分量,课程的自由放任在1870-1910年达到全盛。[24]但这种充分体现学习自由的教学制度,造成了学院课程几乎是“无止境的增加”,纯粹自由的选修制使大学的课程体系变得支离破碎,课程之间失去了连贯和系统性,教育质量严重受影响。这次失败的尝试之后,劳伦斯·洛厄尔(Lawrence Lowell)对自由选修制进行了大幅度修正,提出了“集中与分配”的选修制。所谓“集中”,指从16门可供选择的课程中,必须选修本系的6门专业课,以保证重点;所谓“分配”,指另外的6门课要从3个不同的知识领域中各选2门,以保证学生具有比较广泛的知识面;余下的课由学生自由选择。此后,哈佛的科南特校长和博克校长都对选修制和学分制进行了完善,分别提出“普通教育制度”和“共同基础课程制度”。这些改革都体现了尊重学生学习自由的理念。当今美国高校进入“消费者时代”,但大多数学院和大学学生在课程选择上的自由度,比在埃里奥特时代的哈佛大学要有限得多。为了避免“过度的自由”,很多大学还设置导师制度,对学生选课进行指导。
学生学习自由权以自由的价值理念为奠基,它要求学生在教育教学过程中能自由地表达自己的意愿,自由地进行学校、课程和教师方面的选择和取舍。但自由并不意味着不受任何限制,自由必须以一定的秩序为前提。在教育这一制度化的活动当中,秩序的维护是通过预先设定的学习规则来实现的,这一规则代表了个体利益与公共利益之间的平衡。学生的教育选择必须遵循和维护一定的教育秩序,这一秩序就是选择者的个体利益与公共利益的相互制约与平衡。[25]如上内容揭示出学生的学习自由与学校及社会的秩序规范之间固有的一对矛盾:只强调学生的学习自由而不加任何限制,学校教育的秩序稳定难以实现;只强调学校的制度秩序而不让学生自主选择,培养学生的个性和创造性就无从谈起。
(二)权利与责任
权利具有合理性、正当性、合法性和现实性的特征,学习自由权也是如此。权利的实现不受国家、社会团体和他人侵犯的,是为自由权;国家和社会有义务提供权利实现的条件和制度的,是为社会权。它一方面要求国家积极作为,另一方面要求国家不得以作为的方式予以侵犯和干涉,例如充分尊重学习者的学习自由、学术自由、表达自由、创新探究自由等。
当然,学习自由权限与受教育者的年龄和成熟度成正比,学习自由权对应的是学生应承担的责任。“自由不仅意味着个人拥有选择的机会并承受选择的重负,而且还意味着他必须承担其行为的后果,接受对其行为的赞扬和谴责。”[26]雅斯贝尔斯曾经说过:“高等学府的本质在于,大学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提,他所负的责任也包括了到头来一无所成、一无所能之冒险。在学校里让学生在精神上做这样的选择是最严肃的事情。”[27]如果把学习自由一味的理解为自由权利保障,只要求自由权利的给予,而不为其承担义务和责任,只是用来作为自由散漫的挡箭牌,把学习自由变成逃课的借口,这是在滥用学习自由权。学习自由的前提是“学习活动”。学生不仅是权利主体,更是责任主体,即他要自己约束自己,自己对自己的学习事务负责。因此,只有“为了更好地学习”才能成为学生享有学习自由权的前提和进行教育选择的理由。学生如果仅仅因为不想学习,或认为某一教师对自己的要求过严,就肆意提出各种无理的选择要求,不仅背离了我们提出“学习自由权”的本意,而且在实际教育教学过程中也不可能获得支持和同意。从这一角度看,“学习自由权”的提出不是要放任学生,而是要更进一步强化学生的学习责任,要求学生对自己的学习负责。[28]
(三)选择与接受
根据法学家拉斐尔的接受权和行为权划分方法,大学生的学习自由权同时具有接受权和行为权的性质。[29]接受权是有资格接受某物或者以某种方式受到对待的权利,行为权是有资格去做某事或者用某种方式去做某事的权利。学习自由权首先是接受权,因为学生的教育选择必须在可选择的范围内进行。[30]这个学习自由权的自由程度取决于可选择项的多样性,取决于可选择项能否代表不同的价值取向和收益水平。从某种程度上说,学生的教育选择取决于政府、社会、高校能在多大程度上履行各自的义务和责任。学生受现有教育条件的限制,只能在现有的可接受的状况上渐次推进,而不能完全超越。同时,学习自由权也是行动权,因为学生可以通过自身的言论、选择课程、教师和学校来表达自己的选择意愿,这是一种积极的权利方式。所以,从理论上讲,大学合理的教学管理制度和课程体系应该具备这样的功能,既给不同的学生提供适应自己发展需要的尽可能大的选择空间,又能保证合理的学生较为完整的知识结构和社会共同价值的传递。根据时代精神和学生需求构建一个尽量合理的教学管理制度和课程体系并不断完善,是倡导学习自由者所追求的方向。
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