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一、国外口语交际能力测评理论
就口语交际能力测评相关理论的研究现状而言，“交际能力模型”是其中最主流、实用性最强的一种测评模型，实际运用于多种语言测试项目，对相关领域研究具有深远的历史意义和参考价值。
英国语言学家Halliday将语言功能分为七种，如图1-1：
如图1-1所示，语言的七种功能虽从属于不同类型及维度，但其相互关联，互相作用，缺一不可。七种功能涵盖了人类使用语言与外界进行沟通、自身情感的表达以及对外界环境和事件的调控等作用，体现了语言的本质是一种通过同时作用于人内在的主观世界和外在的客观世界，使内、外世界相互影响、相互作用的媒介工具。
1996年，Bachman和Palmer在交际能力中加入了“个体风格”因素，并提出了新的交际能力模型。如图1-2所示：语言交际能力会同时反映交际个体的个人生活经验、性格、语言习惯、语言知识等相关因素。其强调要在具体的交际情境中，完成测验任务，并强调了情景、策略能力、测验任务及相关的个体经验之间的关系。
二、国内口语交际能力测评的制定依据
（一）语文课程标准
《义务教育语文课程标准（2011版）》在“总体目标与内容”以及第一学段口语交际的“学段目标与内容”中均明确提出对于低年级学生的口语交际能力与素养的具体要求。在口语交际的“知识与能力”方面，课标强调培养学生的语言能力（包括倾听能力、复述能力、讲述能力等）、思维能力、想象力以及创造力;在“过程与方法”方面，课标主张用实践性强的探究性方式和科学性强的思想方法强化学生的口语交际学习，重视发挥学生的主体性，以学生感兴趣的见闻作为主要表达内容，同时低学段的目标着重强调了对于学生语言表达习惯的塑造;在“情感态度价值观”方面，课标围绕“想说”“敢说”“会说”三个层面明确提出学生在表达过程中须具备自信心、举止行为应自然且注重礼仪礼貌。
（二）教材
为了紧密结合当前小学语文口语交际教育教学实践情况，了解教学资源的内容与特点，切实贯彻落实《义务教育语文课程标准（2011版）》提出的口语交际具体目标和要求，笔者对小学低学段的部编版语文教材的口语交际相关情况进行了如下梳理（见文末附表）。
由表1-1可知，低学段教材的口语交际学习目标与要求能够较为紧密地贴合课标要求，且将指标具体化，如将“自然大方”的要求具体为音量、语速、语气等方面;将“有礼貌”具体为态势语及礼貌用语的使用，其将不同层次的指标细致化的程度与难易层次的设计对本文有一定的借鉴意义。
此外，值得注意的是，低年级教材中的口语交际的话题选材全部来源于儿童生活的具体情境，有较强的生活关联性。杜威曾说过：“教育即生活。”教育自产生之初，便跟随人的生活而变化、发展，严格意义上说，教育源自生活，其本质便是一种特殊的生活过程。教育应为生活做准备，尊重并关怀学生个体的生命状态及日常生活的价值。
就教学的组织形式而言，赫尔巴特认为：“教师在确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由。”且对教师提出了具体的要求：“教育者必须富有各种各样的技巧，能轻而易举地变换方式，随机应变，并恰恰在处理偶然事件时越需突出事物的本质。”这两句话从根本上强调了教学形式应具有多样性和发挥学生主体性的重要特征。这一点在口语交际的测评形式中同样适用。在部编本教材中涉及的口语交际主要教学形式为看图说话、复述故事、小组讨论、个人演讲等方式，形式较为固定且重复使用率较高。值得注意的是，目前教师在实际口语交际测评中照搬了教材中的口语交际教学策略，使得测评策略出现僵化守旧的问题。因此，富有个体创造性和形式新颖的测评策略是构建低年级口语交际测评体系需要解决的重要问题。
（三）口语交际课程特点
《义务教育语文课程标准（2011版）》在实施建议中提出：“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”这段表述明确表现出口语交际课程具有互动性和情境性的特点。口语交际课程需同时具备交谈双方、互动过程、交谈情境的要素，交谈双方需在一定交谈规则和情境下，运用适合的语言、语气、音量、语速等交际能力，轮流进行倾听和表达，以完成交际目的。在测评体系的构建中，需要关注儿童的生活和发展，使口语交际在儿童熟悉的生活情境下自然而然地展开，使交际活动不仅能反映当下儿童的生存状态及对这种生存状态的态度，更能促进儿童形成对生活与社会交往的正确认知，并形成以此为动机而产生的积极的生活意识与社交方式。
互动性则是测评体系中需要解决的难点。互动性要求交谈双方在动态情境下具有一定水平的倾听能力、表达能力。即听话者需运用自身的概括能力、理解能力、记忆能力、辨识能力，听懂、记清说话者的说话内容，并结合自身经历、知识水平等相关要素，做出与之相对应的口头语言表达和肢体语言表达。而说话者则需要通过选用合适的语言和仪态进行表达，控制自己的音量、语气、态势语等将自己需要表达的内容表达清楚，易于对方接受。在口语交际课程中，如出现听话者没有理解说话者表达的内容的情况，其问题有可能出在说话者身上，也有可能出在听话者身上，且需要在动态过程中及时捕捉造成问题的缘由，要具体到某一方的某一种能力，再按照出现问题的严重程度及相关能力在口语交际过程中的重要程度进行评价。这就需要在测评体系中明确进行评价项目、标准、权重的说明。
除此以外，口语交际课程还具有交际性和综合性的特质。交谈双方进行口语表达的目的是完成交际任务，而口语交际测评的结果也是基于双方的交际目的的完成情况以及出现这种情况的原因（即交谈双方的交际能力、交际意识、交际素养）得出的，因此，交际性的特点从根本上决定了口语交际能力的优劣之分，为测评体系的构建提供基石性的评价目标。綜合性特点指的是学生在口语交际课程中的综合表现，除上述提到的多种能力以外，还包括交际意识及交际素养。交际意识指的是表达的主动意识、规则意识及能动意识，简单来讲就是能否勇敢主动地表达自己的观点;是否能够认识到口语交际过程中的交际规则（如轮流说话等）;是否能为达成交际目的而能动地对说话和倾听状况进行调整。交际素养指的是礼貌原则、个人修养等。
（四）学生特点
按照皮亚杰的认知发展阶段理论，低年级学生（即6～7周岁的儿童）主要处于前运算阶段到具体运算阶段的过渡阶段。其具有知觉集中倾向、思维不可逆性、自我中心、反映静止的知觉状态、不合逻辑的推理等认知特征。在关注事物时往往只关注事物单一层面，且思维是不可逆的，只关注自己的主观感受，经常会出现不合逻辑的推理。针对上述特点，在构建口语交际测评体系时，应注意在创设问题情境时，需遵循简单、具象化、贴近生活的原则，尽可能运用多种媒体工具为学生创设更为生动形象的生活情境，且人物数量、问题要求均需少量安排，调动学生的多种感官知觉对情境进行单维度的简单判断，这既有利于大多数学生顺利完成口语交际任务，增强交际信心，又能为教师在动态过程中实施测评降低难度。
基于该阶段学生的上述特点，教师在制订相关测评任务时可以有意识地对他人感受进行强调，运用角色扮演、教育戏剧等方式使学生换位扮演、思考，为更好地进行社会交往、过渡到具体运算阶段提供准备。在设计测评材料、策略、项目时，不要涉及过多的逻辑推理和逆向思维，仅涉及简单的判断推理即可。教师在进行即时性的口头评价时，需要用十分明确的、易于理解的正向思维的方式对学生进行引导或评价，这也对测评体系的标准用语提出要求。因其缺乏知觉转化思维，学生在口语交际实践中，无法客观、准确地对自己或他人的表现进行详细评价，因此，教师在学生进行自评或互评之前应具体说明评价标准和依据，尽量以呈现出何种效果作为学生自评或互评时的依据说明，使学生能运用知觉感受到具体评价标准。
此外，根据课堂观察结果得知，低年级学生在口语交际过程中擅长使用肢体语言、描述性口头语言等，且倾向于选择教育戏剧、角色扮演等情境性、趣味性、活动性强的表达方式。在交际过程中，低年级学生的表达能力呈现音量过小、用词不准确、意思不完整、停顿不当、思维混乱、表达时缺乏重点等问题。这也是构建口语交际测评体系的测评策略、测评材料、测评标准等相关内容的依据。
就口语交际能力测评相关理论的研究现状而言，“交际能力模型”是其中最主流、实用性最强的一种测评模型，实际运用于多种语言测试项目，对相关领域研究具有深远的历史意义和参考价值。
英国语言学家Halliday将语言功能分为七种，如图1-1：
如图1-1所示，语言的七种功能虽从属于不同类型及维度，但其相互关联，互相作用，缺一不可。七种功能涵盖了人类使用语言与外界进行沟通、自身情感的表达以及对外界环境和事件的调控等作用，体现了语言的本质是一种通过同时作用于人内在的主观世界和外在的客观世界，使内、外世界相互影响、相互作用的媒介工具。
1996年，Bachman和Palmer在交际能力中加入了“个体风格”因素，并提出了新的交际能力模型。如图1-2所示：语言交际能力会同时反映交际个体的个人生活经验、性格、语言习惯、语言知识等相关因素。其强调要在具体的交际情境中，完成测验任务，并强调了情景、策略能力、测验任务及相关的个体经验之间的关系。
二、国内口语交际能力测评的制定依据
（一）语文课程标准
《义务教育语文课程标准（2011版）》在“总体目标与内容”以及第一学段口语交际的“学段目标与内容”中均明确提出对于低年级学生的口语交际能力与素养的具体要求。在口语交际的“知识与能力”方面，课标强调培养学生的语言能力（包括倾听能力、复述能力、讲述能力等）、思维能力、想象力以及创造力;在“过程与方法”方面，课标主张用实践性强的探究性方式和科学性强的思想方法强化学生的口语交际学习，重视发挥学生的主体性，以学生感兴趣的见闻作为主要表达内容，同时低学段的目标着重强调了对于学生语言表达习惯的塑造;在“情感态度价值观”方面，课标围绕“想说”“敢说”“会说”三个层面明确提出学生在表达过程中须具备自信心、举止行为应自然且注重礼仪礼貌。
（二）教材
为了紧密结合当前小学语文口语交际教育教学实践情况，了解教学资源的内容与特点，切实贯彻落实《义务教育语文课程标准（2011版）》提出的口语交际具体目标和要求，笔者对小学低学段的部编版语文教材的口语交际相关情况进行了如下梳理（见文末附表）。
由表1-1可知，低学段教材的口语交际学习目标与要求能够较为紧密地贴合课标要求，且将指标具体化，如将“自然大方”的要求具体为音量、语速、语气等方面;将“有礼貌”具体为态势语及礼貌用语的使用，其将不同层次的指标细致化的程度与难易层次的设计对本文有一定的借鉴意义。
此外，值得注意的是，低年级教材中的口语交际的话题选材全部来源于儿童生活的具体情境，有较强的生活关联性。杜威曾说过：“教育即生活。”教育自产生之初，便跟随人的生活而变化、发展，严格意义上说，教育源自生活，其本质便是一种特殊的生活过程。教育应为生活做准备，尊重并关怀学生个体的生命状态及日常生活的价值。
就教学的组织形式而言，赫尔巴特认为：“教师在确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由。”且对教师提出了具体的要求：“教育者必须富有各种各样的技巧，能轻而易举地变换方式，随机应变，并恰恰在处理偶然事件时越需突出事物的本质。”这两句话从根本上强调了教学形式应具有多样性和发挥学生主体性的重要特征。这一点在口语交际的测评形式中同样适用。在部编本教材中涉及的口语交际主要教学形式为看图说话、复述故事、小组讨论、个人演讲等方式，形式较为固定且重复使用率较高。值得注意的是，目前教师在实际口语交际测评中照搬了教材中的口语交际教学策略，使得测评策略出现僵化守旧的问题。因此，富有个体创造性和形式新颖的测评策略是构建低年级口语交际测评体系需要解决的重要问题。
（三）口语交际课程特点
《义务教育语文课程标准（2011版）》在实施建议中提出：“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”这段表述明确表现出口语交际课程具有互动性和情境性的特点。口语交际课程需同时具备交谈双方、互动过程、交谈情境的要素，交谈双方需在一定交谈规则和情境下，运用适合的语言、语气、音量、语速等交际能力，轮流进行倾听和表达，以完成交际目的。在测评体系的构建中，需要关注儿童的生活和发展，使口语交际在儿童熟悉的生活情境下自然而然地展开，使交际活动不仅能反映当下儿童的生存状态及对这种生存状态的态度，更能促进儿童形成对生活与社会交往的正确认知，并形成以此为动机而产生的积极的生活意识与社交方式。
互动性则是测评体系中需要解决的难点。互动性要求交谈双方在动态情境下具有一定水平的倾听能力、表达能力。即听话者需运用自身的概括能力、理解能力、记忆能力、辨识能力，听懂、记清说话者的说话内容，并结合自身经历、知识水平等相关要素，做出与之相对应的口头语言表达和肢体语言表达。而说话者则需要通过选用合适的语言和仪态进行表达，控制自己的音量、语气、态势语等将自己需要表达的内容表达清楚，易于对方接受。在口语交际课程中，如出现听话者没有理解说话者表达的内容的情况，其问题有可能出在说话者身上，也有可能出在听话者身上，且需要在动态过程中及时捕捉造成问题的缘由，要具体到某一方的某一种能力，再按照出现问题的严重程度及相关能力在口语交际过程中的重要程度进行评价。这就需要在测评体系中明确进行评价项目、标准、权重的说明。
除此以外，口语交际课程还具有交际性和综合性的特质。交谈双方进行口语表达的目的是完成交际任务，而口语交际测评的结果也是基于双方的交际目的的完成情况以及出现这种情况的原因（即交谈双方的交际能力、交际意识、交际素养）得出的，因此，交际性的特点从根本上决定了口语交际能力的优劣之分，为测评体系的构建提供基石性的评价目标。綜合性特点指的是学生在口语交际课程中的综合表现，除上述提到的多种能力以外，还包括交际意识及交际素养。交际意识指的是表达的主动意识、规则意识及能动意识，简单来讲就是能否勇敢主动地表达自己的观点;是否能够认识到口语交际过程中的交际规则（如轮流说话等）;是否能为达成交际目的而能动地对说话和倾听状况进行调整。交际素养指的是礼貌原则、个人修养等。
（四）学生特点
按照皮亚杰的认知发展阶段理论，低年级学生（即6～7周岁的儿童）主要处于前运算阶段到具体运算阶段的过渡阶段。其具有知觉集中倾向、思维不可逆性、自我中心、反映静止的知觉状态、不合逻辑的推理等认知特征。在关注事物时往往只关注事物单一层面，且思维是不可逆的，只关注自己的主观感受，经常会出现不合逻辑的推理。针对上述特点，在构建口语交际测评体系时，应注意在创设问题情境时，需遵循简单、具象化、贴近生活的原则，尽可能运用多种媒体工具为学生创设更为生动形象的生活情境，且人物数量、问题要求均需少量安排，调动学生的多种感官知觉对情境进行单维度的简单判断，这既有利于大多数学生顺利完成口语交际任务，增强交际信心，又能为教师在动态过程中实施测评降低难度。
基于该阶段学生的上述特点，教师在制订相关测评任务时可以有意识地对他人感受进行强调，运用角色扮演、教育戏剧等方式使学生换位扮演、思考，为更好地进行社会交往、过渡到具体运算阶段提供准备。在设计测评材料、策略、项目时，不要涉及过多的逻辑推理和逆向思维，仅涉及简单的判断推理即可。教师在进行即时性的口头评价时，需要用十分明确的、易于理解的正向思维的方式对学生进行引导或评价，这也对测评体系的标准用语提出要求。因其缺乏知觉转化思维，学生在口语交际实践中，无法客观、准确地对自己或他人的表现进行详细评价，因此，教师在学生进行自评或互评之前应具体说明评价标准和依据，尽量以呈现出何种效果作为学生自评或互评时的依据说明，使学生能运用知觉感受到具体评价标准。
此外，根据课堂观察结果得知，低年级学生在口语交际过程中擅长使用肢体语言、描述性口头语言等，且倾向于选择教育戏剧、角色扮演等情境性、趣味性、活动性强的表达方式。在交际过程中，低年级学生的表达能力呈现音量过小、用词不准确、意思不完整、停顿不当、思维混乱、表达时缺乏重点等问题。这也是构建口语交际测评体系的测评策略、测评材料、测评标准等相关内容的依据。