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现行的小学数学教学中，教师们都认为进行估算教学可以激发学生的学习兴趣，培养学生的数感。但是，对估算的本质认识却出现了偏差，乃至在具体的课堂中迷失了方向而无省察。本文拟从估算教学的三个误区谈起，厘定估算教学的前提——切实的背景和目的——得到上界或者下界。并通过教学案例，展现估算的教育价值：利于培养学生对事物的直观判断力。
人们在日常生活生产中，经常需要用到估算，而且学习估算，对培养学生的数感大有裨益。因此，在当下的小学数学教学中，在不少的教学环节里，教师都很喜欢请学生来估一估，这无疑是一种较好的现象，但是以此认为这就是估算教学，就有些误入歧途了。那么究竟在我们日常的课堂中，存在着哪些对估算教学的错误认识呢？
误区之一：以为估算就是近似计算。
【案例1】教师出示题目：28×192。在学习笔算之前，请学生估一估积大约是多少？
生：把28看作30，把192看作200，那么28×192的积大约是6000。
师：真不错。这个积还可以再小一点吗？
生：只要把192看作200，那么28×200=5600，28×192的积接近5600。
师：28×192的积比5600？
生：要小。
师：那我们就用笔算的办法算算看，是不是这样？
误区之二：以为估算就是估计。
【案例2】教师出示一袋子大米，问：同学们估计一下，这袋大米大约有多少粒？再估计一下，100000000粒大米可能有几袋？于是学生任意猜测结果，接着教师组织活动验证学生的猜测。
误区之三：以为估算就是精确计算之后进行四舍五入。
【案例3】妈妈去超市买了一些大米用去40.7元，买一桶油用去82.5元，又买了两袋盐，每袋价格1.8元，估一估，妈妈大约用去多少元钱？
生：40.7 82.5 1.8×2=126.8≈127元。
如果以上案例都不属于估算，那么估算教学应该怎样走出迷失的泥潭呢？笔者以为，需要厘定估算教学的前提与目的，方能真正领会估算教学的意义与价值。
一、估算的前提：切实的背景
【案例4】学校组织987名学生去公园游玩。如果公园的门票每张8元，带8000元钱够不够？（《义务教育数学课程标准（2011年版）》例6）
题后附说明：本例的目的是希望学生了解在什么样的情境中需要估算。公园门票的价格是8元，需要将987估计成1000，由此得到987与8相乘的结果肯定比8000小，所以带8000元够了。学生还可能根据自己生活中的经验，将乘车或者其他消费等都考虑在内，只要学生解释合理，教师都可以给予支持。
原来，估算也是要算的，不过，估算往往要涉及在哪个数位上进行计算的问题，需要在计算之前针对实际背景选择合理的量纲。选择量纲的过程，即是让学生感悟估算对现实问题的度量，进而感悟如何进行估算才是合理的。
二、估算的目的：得到上界或者下界
【案例5】李阿姨去商店购物，带了100元，她买了两袋面粉，每袋30.4元，又买了一块牛肉，用了19.4元，她还想买一条鱼，大一些的每条25.2元，小一些的每条15.8元。请帮助李阿姨估算一下，她带的钱够不够买小鱼？能不能买大鱼？（《义务教育数学课程标准（2011年版）》例26）
案例中提出了两个问题，其核心都是估算100元购物后的剩余金额，但是估算方法有所不同。
前一问“够不够买小鱼？”是估算剩余金额的下界：至少剩余多少钱？如果下界超过15.8元，自然可以购买小鱼。对于估算下界的问题，购物金额的数值要适当增加，即两袋面粉62元，一块牛肉20元，因此剩余100-62-20=18元，足够买一条小鱼。
后一问“够不够买大鱼？”是估算剩余金额的上界：至多剩余多少钱？如果上界达不到25.2元，又怎么能买到大鱼呢？对于估算上界的问题，购物金额的数值要适当减小，即两袋面粉不少于60元，一块牛肉19元，因此剩余100-60-19=21元，小于25.2元，自然无法够买一条大鱼。
透过案例4和案例5，我们可知估算需要先有思维判断，继之有具体计算的过程，并依托具体的量纲背景，这样不仅能激发学生的学习兴趣，也符合法国脑科学家的研究：“精算主要激活脑左额叶下部，与大脑的语言区有明显重叠;估算主要激活脑双侧顶叶下部，与大脑运动直觉区联系密切。”从而体现估算的教育价值：利于培养学生对事物的直观判断力。
（江苏省苏州市阳山实验小学校 215000）
人们在日常生活生产中，经常需要用到估算，而且学习估算，对培养学生的数感大有裨益。因此，在当下的小学数学教学中，在不少的教学环节里，教师都很喜欢请学生来估一估，这无疑是一种较好的现象，但是以此认为这就是估算教学，就有些误入歧途了。那么究竟在我们日常的课堂中，存在着哪些对估算教学的错误认识呢？
误区之一：以为估算就是近似计算。
【案例1】教师出示题目：28×192。在学习笔算之前，请学生估一估积大约是多少？
生：把28看作30，把192看作200，那么28×192的积大约是6000。
师：真不错。这个积还可以再小一点吗？
生：只要把192看作200，那么28×200=5600，28×192的积接近5600。
师：28×192的积比5600？
生：要小。
师：那我们就用笔算的办法算算看，是不是这样？
误区之二：以为估算就是估计。
【案例2】教师出示一袋子大米，问：同学们估计一下，这袋大米大约有多少粒？再估计一下，100000000粒大米可能有几袋？于是学生任意猜测结果，接着教师组织活动验证学生的猜测。
误区之三：以为估算就是精确计算之后进行四舍五入。
【案例3】妈妈去超市买了一些大米用去40.7元，买一桶油用去82.5元，又买了两袋盐，每袋价格1.8元，估一估，妈妈大约用去多少元钱？
生：40.7 82.5 1.8×2=126.8≈127元。
如果以上案例都不属于估算，那么估算教学应该怎样走出迷失的泥潭呢？笔者以为，需要厘定估算教学的前提与目的，方能真正领会估算教学的意义与价值。
一、估算的前提：切实的背景
【案例4】学校组织987名学生去公园游玩。如果公园的门票每张8元，带8000元钱够不够？（《义务教育数学课程标准（2011年版）》例6）
题后附说明：本例的目的是希望学生了解在什么样的情境中需要估算。公园门票的价格是8元，需要将987估计成1000，由此得到987与8相乘的结果肯定比8000小，所以带8000元够了。学生还可能根据自己生活中的经验，将乘车或者其他消费等都考虑在内，只要学生解释合理，教师都可以给予支持。
原来，估算也是要算的，不过，估算往往要涉及在哪个数位上进行计算的问题，需要在计算之前针对实际背景选择合理的量纲。选择量纲的过程，即是让学生感悟估算对现实问题的度量，进而感悟如何进行估算才是合理的。
二、估算的目的：得到上界或者下界
【案例5】李阿姨去商店购物，带了100元，她买了两袋面粉，每袋30.4元，又买了一块牛肉，用了19.4元，她还想买一条鱼，大一些的每条25.2元，小一些的每条15.8元。请帮助李阿姨估算一下，她带的钱够不够买小鱼？能不能买大鱼？（《义务教育数学课程标准（2011年版）》例26）
案例中提出了两个问题，其核心都是估算100元购物后的剩余金额，但是估算方法有所不同。
前一问“够不够买小鱼？”是估算剩余金额的下界：至少剩余多少钱？如果下界超过15.8元，自然可以购买小鱼。对于估算下界的问题，购物金额的数值要适当增加，即两袋面粉62元，一块牛肉20元，因此剩余100-62-20=18元，足够买一条小鱼。
后一问“够不够买大鱼？”是估算剩余金额的上界：至多剩余多少钱？如果上界达不到25.2元，又怎么能买到大鱼呢？对于估算上界的问题，购物金额的数值要适当减小，即两袋面粉不少于60元，一块牛肉19元，因此剩余100-60-19=21元，小于25.2元，自然无法够买一条大鱼。
透过案例4和案例5，我们可知估算需要先有思维判断，继之有具体计算的过程，并依托具体的量纲背景，这样不仅能激发学生的学习兴趣，也符合法国脑科学家的研究：“精算主要激活脑左额叶下部，与大脑的语言区有明显重叠;估算主要激活脑双侧顶叶下部，与大脑运动直觉区联系密切。”从而体现估算的教育价值：利于培养学生对事物的直观判断力。
（江苏省苏州市阳山实验小学校 215000）