论文部分内容阅读
摘 要分析北京市19节小学品德与社会录像课不难发现，教师提问缺乏思维深度，师生缺乏有效的互动对话，教师指导缺位等问题严重影响课堂教学质量。为此，教师精心设问，实现有效对话，加强教师指导，应成为课堂教学改革追求的目标。
关 键 词学业质量评价；录像课分析；课堂教学诊断
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2016）07-0065-03
学生学业质量是教育教学质量的核心指标，课堂教学情况是影响教育教学质量的重要因素。2015年，北京市九年义务教育阶段教学质量分析与评价反馈系统研究中，项目组开展了品德与社会学科录像课分析的研究，将课堂教学的经验分析与量化研究相结合，将课堂教学诊断与学生学业表现分析相结合，深入了解课堂教学质量，分析其中存在的问题，从而提出改进教学的有效建议。
一、调查问题分析
本次调查中的录像课来自参加2014年义务教育教学质量分析评价学业水平测试的区县和学校。每所学校录制1节三年级或五年级常态课，每个年级选择同一内容进行教学，共录制19节。项目组设计了教学目标、教学内容、教学过程和教学结果四个一级指标。总体来看，录像课分析质量较好，大部分教师都具有较好的目标意识，注重教学资源选取的广泛性，学习活动方式也比较丰富。同时，也存在诸多亟需改进的问题。
1.教师提问缺乏思维深度
本次调查中，课堂教学内容评价包括7个二级指标（见图1）。其中，“问题设计的合理性”一项平均分最低，只有6.8分。
依据问题的思维性，教师提问主要分为四个方面：“是不是，好不好的问题”“知识或事实性问题”“理解性问题”和“应用型问题”。从录像分析结果看，大部分教师的课堂提问指向“知识或事实性问题”，占62.3%，“是不是，好不好的问题”占17.8%，理解性问题或应用性问题仅占不到20%，这说明教师更关注学生对知识的掌握程度。
诸如“是不是，好不好的问题”的提问方式往往不需要学生个体回答，也不需要学生的深入思考；“知识或事实性问题”往往指向固定、明确的或唯一的答案。但真正需要高水平思维参与的则是理解性问题或应用性问题，需要学生通过分析、比较、说明、解释等多种方式的综合运用才能解决问题。但在19节课例中，这类问题尤其是应用性问题只有3.5%。
2.师生缺乏有效的互动对话
项目组为课堂教学过程的评价设计了5个二级指标。从分析结果看，“教师行为和学生行为比例合适程度”和“注重学习方法的渗透”得分最高，均为7.4分；“师生语言互动有效”得分最低，为6.9分（见图2）。
项目组运用弗兰德斯课堂语言分类系统[1]分析师生语言互动效果。总体看，19节课教师平均语言次数占47%，学生平均语言次数占30%，课堂沉默平均次数占23%；其中有8节课教师语言次数超过50%，只有1节课学生语言次数超过50%。这说明教师语言在课堂中仍是主要声音。
其中，教师直接语言影响次数拥有绝对优势，占83%，教师间接影响学生的语言次数比例仅为17%；教师“讲授”次数最多，约占41%；教师“接纳学生情感”约占1%。19节课例中学生语言均在教师驱动下进行，没有学生主动发言。从课堂沉默的统计结果看，教师的非语言行为占16%，80%的沉默次数都是学生行为，其中所占次数比例最多的分别是学生观看视频PPT等材料和学生书写；而学生独立思考的次数仅为48次，约占1%。由此可见，在课堂上，“教师问学生答”仍然是课堂的主要方式，学生主动质疑或独立思考的机会和空间非常有限。
从学生回答问题的数据统计来看，约一半学生能够用自己的语言概括或解释答案；但有四成学生针对教师的提问进行机械性回答。这可能与两方面的原因有关：一是教师提出的问题需要学生思考的空间不大；二是有些学生习惯从书本或所学知识中提取所需信息或答案。
同时，27%的教师在学生回答之后的反馈只是“重复学生的答案”，这从一定程度上表明，教师如何在与学生互动中从“问答”转向“对话”的能力有待提高。
项目组还发现师生互动表现多为“教师提问—学生回答”，从过去的“满堂灌”变成了“满堂问”。教师在课堂中不断抛出问题，学生也不停地回答，师生看似在不停地交流、互动，但这种交流往往是单向的、封闭的，学生仍然是教学活动的被动参与者。
3.教师指导缺位
课堂教学效果的评价主要从4个二级指标进行（见表1）。教师的得分情况比较接近，其中，“学生参与度高”一项得分最高，为7.6分，而“及时指导的实效性”得分最低，为7.3分。
具体分析表明，在“小组活动时教师指导范围合适”方面，有21.1%的课例教师没有对任何小组进行指导。从录像分析结果看，学习活动中的教师指导存在两个问题：一是教师对自身角色作用存在误解，导致其对学生的学习缺乏引导。例如，教师在学生小组活动时没有任何指导；在学生遇到问题或回答错误时没有回应；在任务布置前没有提任何要求。二是教师引导缺乏针对性和实效性。我们发现在布置任务时，教师提出的要求没有指向性或只是针对学生参与活动的形式，对学生参与活动应该达到怎样的目标和收获缺乏引导。这导致许多活动看似热闹，学生有行为参与，却忽略了情感和思维的参与。
二、教学改进建议
针对调查结果和问题分析，项目组提出了如下改进建议。 1.注重问题设计与反馈，促进学生深层思维参与
课堂问题设计必须能激发学生深层思维的参与。首先，问题设计要指向明确。教师要根据目标或学生实际提出问题，不能过于抽象或泛泛而谈，让学生无从回答或不知所云。第二，课堂提问要适度、适量。适度指难易适当，关注学生的最近发展区。适量则指一节课提问的次数和数量要适当。过于琐碎、频繁的问题不利于学生高级思维的参与。第三，问题注重启发性和探究性，能激发学生的求知欲和思维的积极性。教师应减少指向明确、唯一答案的事实或知识性问题，增加具有理解性和应用性的问题。第四，多角度追问。教师可以让学生带着问题观看视频等资源，之后提问：你从中发现了什么？从哪里发现的？有什么感受？在学生介绍时，教师还要适时追问：你是通过什么途径了解到这些信息的？还有其他方式吗？有没有和其他人不一样的想法？
此外，我们建议教师在学生回答后要通过有效的反馈，进一步促进学生展开深入思考。一是教师提出问题后，无论是个体学习还是小组学习，一定要给予学生独立思考的时间和空间。二是教师针对学生回答，要作出有针对性的回应，进一步拓宽学生思维的深度、广度。
2.重塑开放多向的师生关系，实现有效互动对话
此次调查分析表明，我们应当重新审视师生关系，真正从平等和尊重的角度，重塑自我角色意识。教师应成为学生学习的引导者、促进者、合作者，学会更多地鼓励、接纳学生的想法和态度，激发学生主动学习的积极性和探究欲。
教师在引导学生进行小组合作、探究等活动时，必须明确活动目的，了解活动方式与步骤，注重学生行为、情感、思维的全面参与。对话虽然不仅仅包括问答，但有效的问答可以成为对话的重要载体。因此，教师要善于通过提问引导学生回答，鼓励学生提问、表达，还要善于引导生生互动，促进课堂交流从师生单向互动走向师生、生生多向开放互动。
我们建议学校通过校园文化、课程设计、教学实施、教室布置等方式，传递师生之间尊重、平等、民主、沟通等理念，为有效对话创设良好的师生互动文化环境与氛围。
3.加强教学的有效引导，促动学生探究与创新
尊重学生主体并非要求教师完全放手、放任自流，而是需要教师转换角色，巧妙“藏身”于学生活动的背后。在学生需要主动学习时，教师勇敢退出；学生需要得到指导时，教师又能适时站出来。如此，才能激发学生探究的主动性与创造性。
为此，教师要注重学生情况调研，了解学生的“最近发展区”，在学生不同的活动阶段或遇到困难时及时介入引导。例如，可以提示学生收集资料的途径，是实地采访、调查，还是借助网络、书本；可以指导学生设计调查提纲，鼓励学生整理收集的资料，并用自己的语言表达。再如，在小组讨论时，教师要提出明确的小组学习要求，让每一个成员都有学习目标；在学生展示学习成果时，教师则可鼓励学生通过语言、表演、图画、研究报告、小论文等多种方式进行呈现与分享。同时，教师还要注意学生之间经验的差异，鼓励学生与拥有不同经验和观点的同伴、教师和他人开展交流、讨论和对话，分享经验和感受。
参考文献：
[1]何光峰.录像课分析在教学质量检测与评价中的应用[J].教育科学研究，2014（4）.
（作者单位：北京市教育科学研究院
北京 100191）
责任编辑 毛伟娜
关 键 词学业质量评价；录像课分析；课堂教学诊断
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2016）07-0065-03
学生学业质量是教育教学质量的核心指标，课堂教学情况是影响教育教学质量的重要因素。2015年，北京市九年义务教育阶段教学质量分析与评价反馈系统研究中，项目组开展了品德与社会学科录像课分析的研究，将课堂教学的经验分析与量化研究相结合，将课堂教学诊断与学生学业表现分析相结合，深入了解课堂教学质量，分析其中存在的问题，从而提出改进教学的有效建议。
一、调查问题分析
本次调查中的录像课来自参加2014年义务教育教学质量分析评价学业水平测试的区县和学校。每所学校录制1节三年级或五年级常态课，每个年级选择同一内容进行教学，共录制19节。项目组设计了教学目标、教学内容、教学过程和教学结果四个一级指标。总体来看，录像课分析质量较好，大部分教师都具有较好的目标意识，注重教学资源选取的广泛性，学习活动方式也比较丰富。同时，也存在诸多亟需改进的问题。
1.教师提问缺乏思维深度
本次调查中，课堂教学内容评价包括7个二级指标（见图1）。其中，“问题设计的合理性”一项平均分最低，只有6.8分。
依据问题的思维性，教师提问主要分为四个方面：“是不是，好不好的问题”“知识或事实性问题”“理解性问题”和“应用型问题”。从录像分析结果看，大部分教师的课堂提问指向“知识或事实性问题”，占62.3%，“是不是，好不好的问题”占17.8%，理解性问题或应用性问题仅占不到20%，这说明教师更关注学生对知识的掌握程度。
诸如“是不是，好不好的问题”的提问方式往往不需要学生个体回答，也不需要学生的深入思考；“知识或事实性问题”往往指向固定、明确的或唯一的答案。但真正需要高水平思维参与的则是理解性问题或应用性问题，需要学生通过分析、比较、说明、解释等多种方式的综合运用才能解决问题。但在19节课例中，这类问题尤其是应用性问题只有3.5%。
2.师生缺乏有效的互动对话
项目组为课堂教学过程的评价设计了5个二级指标。从分析结果看，“教师行为和学生行为比例合适程度”和“注重学习方法的渗透”得分最高，均为7.4分；“师生语言互动有效”得分最低，为6.9分（见图2）。
项目组运用弗兰德斯课堂语言分类系统[1]分析师生语言互动效果。总体看，19节课教师平均语言次数占47%，学生平均语言次数占30%，课堂沉默平均次数占23%；其中有8节课教师语言次数超过50%，只有1节课学生语言次数超过50%。这说明教师语言在课堂中仍是主要声音。
其中，教师直接语言影响次数拥有绝对优势，占83%，教师间接影响学生的语言次数比例仅为17%；教师“讲授”次数最多，约占41%；教师“接纳学生情感”约占1%。19节课例中学生语言均在教师驱动下进行，没有学生主动发言。从课堂沉默的统计结果看，教师的非语言行为占16%，80%的沉默次数都是学生行为，其中所占次数比例最多的分别是学生观看视频PPT等材料和学生书写；而学生独立思考的次数仅为48次，约占1%。由此可见，在课堂上，“教师问学生答”仍然是课堂的主要方式，学生主动质疑或独立思考的机会和空间非常有限。
从学生回答问题的数据统计来看，约一半学生能够用自己的语言概括或解释答案；但有四成学生针对教师的提问进行机械性回答。这可能与两方面的原因有关：一是教师提出的问题需要学生思考的空间不大；二是有些学生习惯从书本或所学知识中提取所需信息或答案。
同时，27%的教师在学生回答之后的反馈只是“重复学生的答案”，这从一定程度上表明，教师如何在与学生互动中从“问答”转向“对话”的能力有待提高。
项目组还发现师生互动表现多为“教师提问—学生回答”，从过去的“满堂灌”变成了“满堂问”。教师在课堂中不断抛出问题，学生也不停地回答，师生看似在不停地交流、互动，但这种交流往往是单向的、封闭的，学生仍然是教学活动的被动参与者。
3.教师指导缺位
课堂教学效果的评价主要从4个二级指标进行（见表1）。教师的得分情况比较接近，其中，“学生参与度高”一项得分最高，为7.6分，而“及时指导的实效性”得分最低，为7.3分。
具体分析表明，在“小组活动时教师指导范围合适”方面，有21.1%的课例教师没有对任何小组进行指导。从录像分析结果看，学习活动中的教师指导存在两个问题：一是教师对自身角色作用存在误解，导致其对学生的学习缺乏引导。例如，教师在学生小组活动时没有任何指导；在学生遇到问题或回答错误时没有回应；在任务布置前没有提任何要求。二是教师引导缺乏针对性和实效性。我们发现在布置任务时，教师提出的要求没有指向性或只是针对学生参与活动的形式，对学生参与活动应该达到怎样的目标和收获缺乏引导。这导致许多活动看似热闹，学生有行为参与，却忽略了情感和思维的参与。
二、教学改进建议
针对调查结果和问题分析，项目组提出了如下改进建议。 1.注重问题设计与反馈，促进学生深层思维参与
课堂问题设计必须能激发学生深层思维的参与。首先，问题设计要指向明确。教师要根据目标或学生实际提出问题，不能过于抽象或泛泛而谈，让学生无从回答或不知所云。第二，课堂提问要适度、适量。适度指难易适当，关注学生的最近发展区。适量则指一节课提问的次数和数量要适当。过于琐碎、频繁的问题不利于学生高级思维的参与。第三，问题注重启发性和探究性，能激发学生的求知欲和思维的积极性。教师应减少指向明确、唯一答案的事实或知识性问题，增加具有理解性和应用性的问题。第四，多角度追问。教师可以让学生带着问题观看视频等资源，之后提问：你从中发现了什么？从哪里发现的？有什么感受？在学生介绍时，教师还要适时追问：你是通过什么途径了解到这些信息的？还有其他方式吗？有没有和其他人不一样的想法？
此外，我们建议教师在学生回答后要通过有效的反馈，进一步促进学生展开深入思考。一是教师提出问题后，无论是个体学习还是小组学习，一定要给予学生独立思考的时间和空间。二是教师针对学生回答，要作出有针对性的回应，进一步拓宽学生思维的深度、广度。
2.重塑开放多向的师生关系，实现有效互动对话
此次调查分析表明，我们应当重新审视师生关系，真正从平等和尊重的角度，重塑自我角色意识。教师应成为学生学习的引导者、促进者、合作者，学会更多地鼓励、接纳学生的想法和态度，激发学生主动学习的积极性和探究欲。
教师在引导学生进行小组合作、探究等活动时，必须明确活动目的，了解活动方式与步骤，注重学生行为、情感、思维的全面参与。对话虽然不仅仅包括问答，但有效的问答可以成为对话的重要载体。因此，教师要善于通过提问引导学生回答，鼓励学生提问、表达，还要善于引导生生互动，促进课堂交流从师生单向互动走向师生、生生多向开放互动。
我们建议学校通过校园文化、课程设计、教学实施、教室布置等方式，传递师生之间尊重、平等、民主、沟通等理念，为有效对话创设良好的师生互动文化环境与氛围。
3.加强教学的有效引导，促动学生探究与创新
尊重学生主体并非要求教师完全放手、放任自流，而是需要教师转换角色，巧妙“藏身”于学生活动的背后。在学生需要主动学习时，教师勇敢退出；学生需要得到指导时，教师又能适时站出来。如此，才能激发学生探究的主动性与创造性。
为此，教师要注重学生情况调研，了解学生的“最近发展区”，在学生不同的活动阶段或遇到困难时及时介入引导。例如，可以提示学生收集资料的途径，是实地采访、调查，还是借助网络、书本；可以指导学生设计调查提纲，鼓励学生整理收集的资料，并用自己的语言表达。再如，在小组讨论时，教师要提出明确的小组学习要求，让每一个成员都有学习目标；在学生展示学习成果时，教师则可鼓励学生通过语言、表演、图画、研究报告、小论文等多种方式进行呈现与分享。同时，教师还要注意学生之间经验的差异，鼓励学生与拥有不同经验和观点的同伴、教师和他人开展交流、讨论和对话，分享经验和感受。
参考文献：
[1]何光峰.录像课分析在教学质量检测与评价中的应用[J].教育科学研究，2014（4）.
（作者单位：北京市教育科学研究院
北京 100191）
责任编辑 毛伟娜