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随着职业教育课程改革的深入，项目教材的开发如火如荼，项目教材以其教学形式活泼、教学内容生动受到广大师生喜爱，但由于对职业教育的理解和认识不同，在教学实施过程也出现了诸多问题。以中职国规教材《计算机应用基础》（苏科版）为例，我们在江苏省13个地级市33所职业学校的部分任课教师中进行了调查，现将本次调查中反映的主要问题呈现如下。
一、项目教材使用过程中存在的主要问题
（一）教师在使用教材中遇到的主要困难
图1 教师在使用教材的过程中遇到的困难
（二）教材应在哪些方面进行修订完善
图2 教材应在哪些方面进行修订完善
二、项目教材使用过程中存在的问题
（一）项目教材知识编排的问题
教师在使用教材的过程中，遇到的最大困难是知识点的编排问题，反馈意见集中在以下几个方面：
1.知识点安排零散、不够集中
知识点零散，跳跃性较大，不够集中、不够系统，教材使用起来不够流畅，教学中不好把握。
2.学科知识的呈现不够清晰
知识单薄笼统、不够用，教学时需要另外再扩充，调查中较多反映在操作步骤的描述上存在不够具体详细的问题，尤其是操作步骤与“知识小辞典”“技能辅导站”内容有时不匹配，使得学生按照操作步骤完成学习任务时有操作不下去的困难，同时对某些教师在理解任务实施的意图上也造成了一定的困难。
3.学科知识在项目间有重复
同一知识在多个项目中出现，对学生掌握新知识不能起到很好效果。
4.知识点安排的密度及节奏有待更合理
课时安排与实际教学操作有差距，有些项目课时安排较多，而有些项目知识点太多，课时安排少，教学课时不够。
（二）任课教师使用教材的问题
1.职教理念的偏差
在调查中部分教师认为：“本教材知识面广，学生只能学到皮毛，广而不专，基础就应该专于办公软件”“学习领域五软件涉及多，学生只能了解了解，建议这部分内容可以不要”“PPT的选材内容不太适合学习需要，希望把PPT部分的内容换掉，不要用职业生涯规划之类的内容”等等。职业教育在注重学生专门化专业技能培养的同时，不应忽视学生个体的发展，正如黄炎培先生所说，“人欲受职业训练，必先受职业陶冶”，意思是如果仅仅教学生职业知识与技能，而不注重对其精神的陶冶，就会把一种很好的教育变成机械的教育。
2.质疑教学过程的完整性
据调查统计，几乎没有教师对教学过程中的“项目评估”环节进行意见反馈，只有在“您希望这套教材配套什么样的教学资源，如教师教学用书、学生用书、评价体系等”开放式调查题目中涉及“评价体系”的意见反馈，大部分反馈意见中只有“评价体系”四个字，反馈意见中提及作品评价的寥寥无几。是什么原因导致教师没有对“项目评估”环节提出意见？是不是“项目评估”没有在实际教学中得以实施？
3.教师的教学需要强化课程意识
在调查中有一些教师认为：“在按照教学步骤实施教学的过程中，学生有时还是不能达到很好的学习效果，究其原因是教材中的教学步骤把学生当成了千篇一律的对象。”“任务实施步骤要求太完美，实际教学中不会如此顺利按照书中的进行”。这些看待教材的角度有待商榷。因为教材一经出版就是静止的，而真实的教学情境是具体的、动态的、不确定的。教师应采取“用教材教”的教学观，“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”要从课程高度出发，把握教学过程中的具体问题。
（三）当地教学要求的问题
教材要求与当地教学要求存在矛盾。很多地区将全国计算机等级考试（一级B）作为计算机应用基础课的考证要求，在调查中教师希望增加针对一级B考试的习题集，教师在使用教材时也会根据考证需要，随意删减一级B考试涉及不到的项目内容。而本教材的开发是以教育部2009年1月最新颁布的《中等职业学校计算机应用基础教学大纲》为依据，着眼于学生计算机应用能力和信息素养的同步提升，在发展Internet应用、文本编辑、数据处理、多媒体素材加工、演示文稿制作等能力的同时，加强对网络伦理、信息规范和社会责任感的培养，是每个中职生必修的文化基础课之一。因此，教材要求与当地教学要求之间存在很多矛盾。
三、项目课程设计的一般原理与教学要求
（一）职业教育的培养目标
以就业为导向的职业教育在为学生就业生存培养专业技能的同时，还要为学生个人的发展打下坚实基础，因此能力培养就发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观、强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，是职业教育的核心培养目标。
（二）职业教育课程内容构成四要素
与普通教育课程以知识为主要构成要素不同，职业教育课程内容的构成要素比较复杂，最为基本的有知识、技能、任务和产品（或服务）。四个构成要素就是四个参照点，以不同要素为参照点，便形成了职业教育的四种课程模式，即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。项目课程则是以项目为参与点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程。
（三）项目课程开发的要求
课程开发的决定因素有两个：一是课程内容的选择；二是课程内容的序化。项目课程内容的选择以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。项目课程的内容强调以工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。课程更多地着眼于动态的行动体系隐性知识的生成与构建。教材是课程理念的物化载体，教师教学时需要根据教学实际情况对教材进行二次开发。
（四）项目课程实施的教学要求
项目课程的教学实施应以行动为导向，行动导向教学理论强调学生是学习的行动主体，教学过程要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、实施与评估的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力及社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。教师在整个教学过程中，扮演着组织者、协调者的角色。 四、提高使用项目教材能力的方法
（一）建立基于过程管理的教学模式
建立基于过程管理的教学模式有两层含义，外层是任何一个教学活动我们都可以视为一个既有“教学前”又有“教学后”的过程系统，在教学前我们需要根据教材要求和学生需要确定本次教学的需求，找出和准备好教学所需要的设备、工具、材料等必备条件，明确教学过程中的注意事项、相关操作规范和规则；同时将教学需求设定为教学后的结果，将教学的条件和资源视为教学的依据。在教学后我们还需要对教学结果进行评价和反馈，告诉学生已获得哪些收获，还需在哪些方面进行修正完善。同时教师监管整个教学过程，充分发挥教师的引领作用，学生积极参与配合，人人认同本次学习活动的目标，人人明了自己的任务，利用好各项教学资源，贯彻行动方案，实现目标。
基于过程系统管理的教学模式的内层是具体的教学活动实施时应依据行动导向的学习理论来开展，主要解决三个方面的问题：目标内容化、知识情境化、学习行动化。学生在整个活动中不仅有肢体动作的行动，也有情感、思维等心智方面的行动，师生间的关系是以学生的学习行动为中心，教师的工作重心是帮助学生通过行动实现其能力的内化和运用。
（二）处理好知识与项目活动的关系
相比之下，以学科知识为中心设计取向的教材，知识体系结构比较完整、系统性强、层次分明、脉络清晰，这对帮助学生积累知识、理解理论知识很有效，但对职业教育的能力培养而言不是最佳方式。
以项目任务为中心的教材已把教学方法渗透在教材之中，但教学过程如同工作过程一样是一个复杂的过程，在项目式教材中要兼顾好学科知识与项目活动的关系绝非易事，在教学中既不能为知识而知识，也不能为活动而活动。可以尝试以下做法：
1.项目活动设计应反映工作过程的完整性和系统化
系统工作过程包括资讯、决策、计划、实施、检查、评价。在项目活动设计前端的“资讯、决策、计划”是思想意识领域的，是看不见的、隐性的，但对项目活动很有指导意义，可以“问题探讨”“提示”等形式解决。任务实施要围绕作品的完成展开，后端的“检查、评价”及时跟进。要强调的是项目活动评价是多维的，应体现项目活动的综合性，评价内容可以是三个方面：一是完成作品时对知识的应用程度；二是完成作品时对非学科知识的应用程度；三是对项目活动完成过程中映射出的信息素养、思维方式、态度、价值等的引导和评价。
2.知识技能围绕工作任务来呈现，同时兼顾学科知识逻辑及认知规律
在项目式教材中，当知识和任务交织在一起时体现的是知识的应用，组织不好就很零乱，不利于学生系统掌握知识和技能。所以必须给知识找到一个合适的编排顺序，让知识很自然地呈现出来。这个知识编排的顺序应该是完成项目任务的顺序，即工作过程。但知识的编排顺序仅仅遵循工作过程的完成顺序还是不够的，因为工作任务是多变的、复杂的，一个项目任务可能不能包含所有的知识，各项目所包含的知识点也不会全部相同。因此，在对项目教材进行二次开发时，在遵循工作过程逻辑的同时，还应考虑两个不可忽视的隐性因素，第一个是学科知识间的逻辑关系，第二个是学生的认知规律。可以结合学情将每个项目细分为几个小任务来完成，以课时来划分任务单元。复杂的项目活动分步做，任务单元由简单到复杂依次排序。这样安排的好处是：暗含学科知识的小任务会使知识脉络的呈现更加清晰，短小精悍，便于掌握。
（三）建立课程资源网站
建立课程资源网站，教师可通过网站交流平台，获得先进教育理念、教育动态、教学资源，教师还可通过网络平台结交同行、发表或借鉴教学心得，促进教师团队的共同发展和成长。
（四）开展各类教研活动，促进教师教学能力的提高
新教材的使用会涉及教师观念的转变和行为的跟进，但观念的转变需要时日，更需要成功经验的支撑。一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变就不会很深刻。因此可以开展各类教学实践活动，促进教师教学能力的提高。
1.开展教材专题培训
可利用寒暑假对教材进行专题培训，让教师熟悉教材的编写理念，掌握教材所倡导的教与学方法。同时设计调查问卷，开展调查研究，做好数据的收集和整理，并建立档案，为日后开展有针对性的教研活动提供参考意见。
2.有主题、有层次地开展各类教学实践活动
教学实践活动应针对课程研究的情况进行整体规划，以体现教学研究的长期性、连贯性和前瞻性。同时每次教学实践活动必须确立主题，体现教学研究的阶段性和针对性。
3.及时总结提升活动成果
构建资源共享平台，将活动综述、教学论文、教学反思、教学随笔、案例等优秀教学资源放到公共资源库中，这不仅有助于参与其中的教师从感性到理性的提升，而且还能使未曾参加活动的教师通过浏览网站获得启发。
参考文献：
[1].姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007
[2].姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007
[3].徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008
（作者单位：江苏省昆山第一中等专业学校）
一、项目教材使用过程中存在的主要问题
（一）教师在使用教材中遇到的主要困难
图1 教师在使用教材的过程中遇到的困难
（二）教材应在哪些方面进行修订完善
图2 教材应在哪些方面进行修订完善
二、项目教材使用过程中存在的问题
（一）项目教材知识编排的问题
教师在使用教材的过程中，遇到的最大困难是知识点的编排问题，反馈意见集中在以下几个方面：
1.知识点安排零散、不够集中
知识点零散，跳跃性较大，不够集中、不够系统，教材使用起来不够流畅，教学中不好把握。
2.学科知识的呈现不够清晰
知识单薄笼统、不够用，教学时需要另外再扩充，调查中较多反映在操作步骤的描述上存在不够具体详细的问题，尤其是操作步骤与“知识小辞典”“技能辅导站”内容有时不匹配，使得学生按照操作步骤完成学习任务时有操作不下去的困难，同时对某些教师在理解任务实施的意图上也造成了一定的困难。
3.学科知识在项目间有重复
同一知识在多个项目中出现，对学生掌握新知识不能起到很好效果。
4.知识点安排的密度及节奏有待更合理
课时安排与实际教学操作有差距，有些项目课时安排较多，而有些项目知识点太多，课时安排少，教学课时不够。
（二）任课教师使用教材的问题
1.职教理念的偏差
在调查中部分教师认为：“本教材知识面广，学生只能学到皮毛，广而不专，基础就应该专于办公软件”“学习领域五软件涉及多，学生只能了解了解，建议这部分内容可以不要”“PPT的选材内容不太适合学习需要，希望把PPT部分的内容换掉，不要用职业生涯规划之类的内容”等等。职业教育在注重学生专门化专业技能培养的同时，不应忽视学生个体的发展，正如黄炎培先生所说，“人欲受职业训练，必先受职业陶冶”，意思是如果仅仅教学生职业知识与技能，而不注重对其精神的陶冶，就会把一种很好的教育变成机械的教育。
2.质疑教学过程的完整性
据调查统计，几乎没有教师对教学过程中的“项目评估”环节进行意见反馈，只有在“您希望这套教材配套什么样的教学资源，如教师教学用书、学生用书、评价体系等”开放式调查题目中涉及“评价体系”的意见反馈，大部分反馈意见中只有“评价体系”四个字，反馈意见中提及作品评价的寥寥无几。是什么原因导致教师没有对“项目评估”环节提出意见？是不是“项目评估”没有在实际教学中得以实施？
3.教师的教学需要强化课程意识
在调查中有一些教师认为：“在按照教学步骤实施教学的过程中，学生有时还是不能达到很好的学习效果，究其原因是教材中的教学步骤把学生当成了千篇一律的对象。”“任务实施步骤要求太完美，实际教学中不会如此顺利按照书中的进行”。这些看待教材的角度有待商榷。因为教材一经出版就是静止的，而真实的教学情境是具体的、动态的、不确定的。教师应采取“用教材教”的教学观，“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”要从课程高度出发，把握教学过程中的具体问题。
（三）当地教学要求的问题
教材要求与当地教学要求存在矛盾。很多地区将全国计算机等级考试（一级B）作为计算机应用基础课的考证要求，在调查中教师希望增加针对一级B考试的习题集，教师在使用教材时也会根据考证需要，随意删减一级B考试涉及不到的项目内容。而本教材的开发是以教育部2009年1月最新颁布的《中等职业学校计算机应用基础教学大纲》为依据，着眼于学生计算机应用能力和信息素养的同步提升，在发展Internet应用、文本编辑、数据处理、多媒体素材加工、演示文稿制作等能力的同时，加强对网络伦理、信息规范和社会责任感的培养，是每个中职生必修的文化基础课之一。因此，教材要求与当地教学要求之间存在很多矛盾。
三、项目课程设计的一般原理与教学要求
（一）职业教育的培养目标
以就业为导向的职业教育在为学生就业生存培养专业技能的同时，还要为学生个人的发展打下坚实基础，因此能力培养就发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观、强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，是职业教育的核心培养目标。
（二）职业教育课程内容构成四要素
与普通教育课程以知识为主要构成要素不同，职业教育课程内容的构成要素比较复杂，最为基本的有知识、技能、任务和产品（或服务）。四个构成要素就是四个参照点，以不同要素为参照点，便形成了职业教育的四种课程模式，即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。项目课程则是以项目为参与点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程。
（三）项目课程开发的要求
课程开发的决定因素有两个：一是课程内容的选择；二是课程内容的序化。项目课程内容的选择以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。项目课程的内容强调以工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。课程更多地着眼于动态的行动体系隐性知识的生成与构建。教材是课程理念的物化载体，教师教学时需要根据教学实际情况对教材进行二次开发。
（四）项目课程实施的教学要求
项目课程的教学实施应以行动为导向，行动导向教学理论强调学生是学习的行动主体，教学过程要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、实施与评估的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力及社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。教师在整个教学过程中，扮演着组织者、协调者的角色。 四、提高使用项目教材能力的方法
（一）建立基于过程管理的教学模式
建立基于过程管理的教学模式有两层含义，外层是任何一个教学活动我们都可以视为一个既有“教学前”又有“教学后”的过程系统，在教学前我们需要根据教材要求和学生需要确定本次教学的需求，找出和准备好教学所需要的设备、工具、材料等必备条件，明确教学过程中的注意事项、相关操作规范和规则；同时将教学需求设定为教学后的结果，将教学的条件和资源视为教学的依据。在教学后我们还需要对教学结果进行评价和反馈，告诉学生已获得哪些收获，还需在哪些方面进行修正完善。同时教师监管整个教学过程，充分发挥教师的引领作用，学生积极参与配合，人人认同本次学习活动的目标，人人明了自己的任务，利用好各项教学资源，贯彻行动方案，实现目标。
基于过程系统管理的教学模式的内层是具体的教学活动实施时应依据行动导向的学习理论来开展，主要解决三个方面的问题：目标内容化、知识情境化、学习行动化。学生在整个活动中不仅有肢体动作的行动，也有情感、思维等心智方面的行动，师生间的关系是以学生的学习行动为中心，教师的工作重心是帮助学生通过行动实现其能力的内化和运用。
（二）处理好知识与项目活动的关系
相比之下，以学科知识为中心设计取向的教材，知识体系结构比较完整、系统性强、层次分明、脉络清晰，这对帮助学生积累知识、理解理论知识很有效，但对职业教育的能力培养而言不是最佳方式。
以项目任务为中心的教材已把教学方法渗透在教材之中，但教学过程如同工作过程一样是一个复杂的过程，在项目式教材中要兼顾好学科知识与项目活动的关系绝非易事，在教学中既不能为知识而知识，也不能为活动而活动。可以尝试以下做法：
1.项目活动设计应反映工作过程的完整性和系统化
系统工作过程包括资讯、决策、计划、实施、检查、评价。在项目活动设计前端的“资讯、决策、计划”是思想意识领域的，是看不见的、隐性的，但对项目活动很有指导意义，可以“问题探讨”“提示”等形式解决。任务实施要围绕作品的完成展开，后端的“检查、评价”及时跟进。要强调的是项目活动评价是多维的，应体现项目活动的综合性，评价内容可以是三个方面：一是完成作品时对知识的应用程度；二是完成作品时对非学科知识的应用程度；三是对项目活动完成过程中映射出的信息素养、思维方式、态度、价值等的引导和评价。
2.知识技能围绕工作任务来呈现，同时兼顾学科知识逻辑及认知规律
在项目式教材中，当知识和任务交织在一起时体现的是知识的应用，组织不好就很零乱，不利于学生系统掌握知识和技能。所以必须给知识找到一个合适的编排顺序，让知识很自然地呈现出来。这个知识编排的顺序应该是完成项目任务的顺序，即工作过程。但知识的编排顺序仅仅遵循工作过程的完成顺序还是不够的，因为工作任务是多变的、复杂的，一个项目任务可能不能包含所有的知识，各项目所包含的知识点也不会全部相同。因此，在对项目教材进行二次开发时，在遵循工作过程逻辑的同时，还应考虑两个不可忽视的隐性因素，第一个是学科知识间的逻辑关系，第二个是学生的认知规律。可以结合学情将每个项目细分为几个小任务来完成，以课时来划分任务单元。复杂的项目活动分步做，任务单元由简单到复杂依次排序。这样安排的好处是：暗含学科知识的小任务会使知识脉络的呈现更加清晰，短小精悍，便于掌握。
（三）建立课程资源网站
建立课程资源网站，教师可通过网站交流平台，获得先进教育理念、教育动态、教学资源，教师还可通过网络平台结交同行、发表或借鉴教学心得，促进教师团队的共同发展和成长。
（四）开展各类教研活动，促进教师教学能力的提高
新教材的使用会涉及教师观念的转变和行为的跟进，但观念的转变需要时日，更需要成功经验的支撑。一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变就不会很深刻。因此可以开展各类教学实践活动，促进教师教学能力的提高。
1.开展教材专题培训
可利用寒暑假对教材进行专题培训，让教师熟悉教材的编写理念，掌握教材所倡导的教与学方法。同时设计调查问卷，开展调查研究，做好数据的收集和整理，并建立档案，为日后开展有针对性的教研活动提供参考意见。
2.有主题、有层次地开展各类教学实践活动
教学实践活动应针对课程研究的情况进行整体规划，以体现教学研究的长期性、连贯性和前瞻性。同时每次教学实践活动必须确立主题，体现教学研究的阶段性和针对性。
3.及时总结提升活动成果
构建资源共享平台，将活动综述、教学论文、教学反思、教学随笔、案例等优秀教学资源放到公共资源库中，这不仅有助于参与其中的教师从感性到理性的提升，而且还能使未曾参加活动的教师通过浏览网站获得启发。
参考文献：
[1].姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007
[2].姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007
[3].徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008
（作者单位：江苏省昆山第一中等专业学校）