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【摘要】本文以人教版PEP《英语》（三年级起点）高年段Read and Write板块为教学案例，浅析以更高效的课堂提问运用在阅读课的读后环节中，发展学生的高阶思维能力的实践方法。通过巧问，调整读后任务的思维层次;通过巧问，从创新性、发散性、批判性几方面实现对学生高阶思维的培养;有问必有答，同时还关注了学生回答时教师应给予的支持。
【关键词】课堂提问;读后教学;高阶思维;回答支持
英语语言学习与思维的发展密切相关，思维发展的高度是语言丰富性的保证，而语言又恰恰是思维的体现。《义务教育英语课程标准（2011年版）》中提出，英语课程具有工具性和人文性双重性质，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。
根据布卢姆提出，而安德森等认知心理学家依据21世纪人才发展需求而修订，现设定6大认知分类目标：记忆Remembering， 理解Understanding， 运用Applying， 分析Analyzing， 评价Evaluating， 创造Creating。其中记忆、理解、运用被认为是低阶思维，而分析、评价、创造则是高阶思维。Conklin认为，布卢姆的认知目标分类可以作为教师有目标地培养高阶思维的标准，帮助教师设定课堂活动和提问，它是一种在课堂上具有可行性的培养高阶思维的策略。
本文所探讨的是在英语阅读课读后环节，教师运用提高课堂提问的设计技巧，激发学生思维的活性，引导学生的思维从单纯的记忆、理解、应用，向逻辑性、批判性和创造性更广更深的方向发展，来实现培养学生高阶思维能力的目标。
一、通过设计巧问，调整读后任务的思维层次
提问的设计必须讲究阶梯性，循序渐进，不能只出现记忆复述，简单理解的问题，让学生的思维没有发散的动力;也不能从一开始就盲目追求创造性、发散性、辩证性等，而只问why，how之类的问题。在读前、读中环节先处理好低阶认知目标，如记忆、理解、应用，在学生已有一定内化基础上，读后的巧问才能如鱼得水，最终实现促高思的目标，否则则如龙入浅水，无法施展任何用处。
二、通过巧问设计，激活高阶思维
（一）联系生活，促进发散思维培养
发散思维体现为思维的广阔程度，以及多维思考的能力，如举一反三，一题多解，一问多答等都是培养学生发散性思维的方式。因此，在读后设计问题的时候，教师应该考虑到该问题不能只有唯一的答案，应该是开放的问题，此类问题可以更好的引起学生的多方位思考。教师可以挖掘文本与生活之间的联系，用问题作为纽带，把学生从读前、读中在文本的注意力，转移到与生活体验这更大的范围里，大大增加了思维的空间，也随之提升了学生的语言输出空间。
（二）深掘文化内涵，发展批判思维
利用提问深挖语言、文本、文化内涵，引发学生多角度思考问题，对文中的现象发表意见，或提出自己的观点补充文本未尽之处。如此可以训练评判思维和辩证思维，而求真、求异正是分析认知层次的重要体现，经过分析、思考之后表达自己独特的见解，那就是创新的表现。Read and write板块中的一些语篇内容与文化的联系比较紧密，教师可以设计合理的课堂提问深掘文本的文化内涵，培养学生的文化意识，并让学生对比自身的情况，辩证地思考文化内涵，并能用掌握的的语言来表述自己观点。
三、巧问铺设，妙答随后
在读后环节的问答中，精妙的问题能够使学生的思考向更深更广的方向发展，提升思维的高度。相同的文本内容，不同的问题设计，会有意想不到的收获。设计开放性的、启发性的问题可以引领学生的思维向求异、求真、求新等高阶方向发展，也给语言的输出提供更多的机会。而问答，有问有答，问答是相辅相成的，哪怕问题设计得再天衣无缝，如果学生无法理解、回答受阻，那么问题的设计都是失败的，无法获得预期的效果。因此，问答互动的过程中，教师可以从以下二点入手帮助学生能流畅表达心中所想：
（一）时间的支持
以上放在读后环节的案例所设计的问题，大多是开放性的，要求学生大开脑洞联系文本、生活等才能给予答案的，而学生经过分析、对比、想象等思维处理后，还要回到使用第二语言梳理过后再来进行输出，这并不是一个能速成的过程。因而教师在提问过后，必须在整节课的设计师就预留学生思考的时间，而且尽量不要催促，让他们能多想想。
（二）内容的支持
如果留给学生思考的时间是充裕的，但他们还是无法流畅地回答，那么教师要反思问题提出的同时是否提供了相应的内容支持。1.问题难度较大，所涉及的单词、句型比较生僻，那么可以在课件如PPT上给出图片或中文题提示，让学生能快速理解题意，快速进入相应思考当中，而不是对着问题发愁。2.教师根据情况可以自己先用目标语言表达自己对该问题的想法，从而引导学生思考和语言表达的大致方向。3.教师可以用图片、思维导图等形式帮助学生整理他们的答案，让他们的发散思路更具有逻辑性和整体性。4. 回答过程中，若碰到学生表述不清晰时，教师可以提供语言的支架帮助，如：You mean that ...（帮助学生把零碎的语言表达重组） Can you say again...？（帮助学生连接断掉的思路，启发重新思考方向）Would you tell me more about ...（鼓励学生，引导他们向某个话题方向更深入思考）。
本文从多方面论述了课堂提问在读后环节中培养高阶思维的可行性和实践方法，问题作为钥匙，打开了文本与学生思维的大门，激起学生辩证理解文本，分析文本，联系自身经验深挖文本内涵，让他们更乐意读、更乐意思以提问为载体，可以与思维可视化工具——思维导图等更多手段相互作用，也可以增加更多读后任务的形式，如故事创编、小组研讨等。还可以思考作业的内容和形式与读后板块相结合，把课内的阅读延伸到课外，让高阶思维的发展不仅仅局限在课堂内。
参考文献：
[1]Bloom， B. S. （1956） Taxonomy of Educational Objectives[M] .Now York： Longmans. Green.
[2]安德森.布卢姆教育目标分类学：分類学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.外语教学与研究出版社，2009.
[3]Conklin，W. Higher-order Thinking Skills to Develop 21st Century learners[M].Huntington Beach， CA： Shell Education.
[4]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
【关键词】课堂提问;读后教学;高阶思维;回答支持
英语语言学习与思维的发展密切相关，思维发展的高度是语言丰富性的保证，而语言又恰恰是思维的体现。《义务教育英语课程标准（2011年版）》中提出，英语课程具有工具性和人文性双重性质，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。
根据布卢姆提出，而安德森等认知心理学家依据21世纪人才发展需求而修订，现设定6大认知分类目标：记忆Remembering， 理解Understanding， 运用Applying， 分析Analyzing， 评价Evaluating， 创造Creating。其中记忆、理解、运用被认为是低阶思维，而分析、评价、创造则是高阶思维。Conklin认为，布卢姆的认知目标分类可以作为教师有目标地培养高阶思维的标准，帮助教师设定课堂活动和提问，它是一种在课堂上具有可行性的培养高阶思维的策略。
本文所探讨的是在英语阅读课读后环节，教师运用提高课堂提问的设计技巧，激发学生思维的活性，引导学生的思维从单纯的记忆、理解、应用，向逻辑性、批判性和创造性更广更深的方向发展，来实现培养学生高阶思维能力的目标。
一、通过设计巧问，调整读后任务的思维层次
提问的设计必须讲究阶梯性，循序渐进，不能只出现记忆复述，简单理解的问题，让学生的思维没有发散的动力;也不能从一开始就盲目追求创造性、发散性、辩证性等，而只问why，how之类的问题。在读前、读中环节先处理好低阶认知目标，如记忆、理解、应用，在学生已有一定内化基础上，读后的巧问才能如鱼得水，最终实现促高思的目标，否则则如龙入浅水，无法施展任何用处。
二、通过巧问设计，激活高阶思维
（一）联系生活，促进发散思维培养
发散思维体现为思维的广阔程度，以及多维思考的能力，如举一反三，一题多解，一问多答等都是培养学生发散性思维的方式。因此，在读后设计问题的时候，教师应该考虑到该问题不能只有唯一的答案，应该是开放的问题，此类问题可以更好的引起学生的多方位思考。教师可以挖掘文本与生活之间的联系，用问题作为纽带，把学生从读前、读中在文本的注意力，转移到与生活体验这更大的范围里，大大增加了思维的空间，也随之提升了学生的语言输出空间。
（二）深掘文化内涵，发展批判思维
利用提问深挖语言、文本、文化内涵，引发学生多角度思考问题，对文中的现象发表意见，或提出自己的观点补充文本未尽之处。如此可以训练评判思维和辩证思维，而求真、求异正是分析认知层次的重要体现，经过分析、思考之后表达自己独特的见解，那就是创新的表现。Read and write板块中的一些语篇内容与文化的联系比较紧密，教师可以设计合理的课堂提问深掘文本的文化内涵，培养学生的文化意识，并让学生对比自身的情况，辩证地思考文化内涵，并能用掌握的的语言来表述自己观点。
三、巧问铺设，妙答随后
在读后环节的问答中，精妙的问题能够使学生的思考向更深更广的方向发展，提升思维的高度。相同的文本内容，不同的问题设计，会有意想不到的收获。设计开放性的、启发性的问题可以引领学生的思维向求异、求真、求新等高阶方向发展，也给语言的输出提供更多的机会。而问答，有问有答，问答是相辅相成的，哪怕问题设计得再天衣无缝，如果学生无法理解、回答受阻，那么问题的设计都是失败的，无法获得预期的效果。因此，问答互动的过程中，教师可以从以下二点入手帮助学生能流畅表达心中所想：
（一）时间的支持
以上放在读后环节的案例所设计的问题，大多是开放性的，要求学生大开脑洞联系文本、生活等才能给予答案的，而学生经过分析、对比、想象等思维处理后，还要回到使用第二语言梳理过后再来进行输出，这并不是一个能速成的过程。因而教师在提问过后，必须在整节课的设计师就预留学生思考的时间，而且尽量不要催促，让他们能多想想。
（二）内容的支持
如果留给学生思考的时间是充裕的，但他们还是无法流畅地回答，那么教师要反思问题提出的同时是否提供了相应的内容支持。1.问题难度较大，所涉及的单词、句型比较生僻，那么可以在课件如PPT上给出图片或中文题提示，让学生能快速理解题意，快速进入相应思考当中，而不是对着问题发愁。2.教师根据情况可以自己先用目标语言表达自己对该问题的想法，从而引导学生思考和语言表达的大致方向。3.教师可以用图片、思维导图等形式帮助学生整理他们的答案，让他们的发散思路更具有逻辑性和整体性。4. 回答过程中，若碰到学生表述不清晰时，教师可以提供语言的支架帮助，如：You mean that ...（帮助学生把零碎的语言表达重组） Can you say again...？（帮助学生连接断掉的思路，启发重新思考方向）Would you tell me more about ...（鼓励学生，引导他们向某个话题方向更深入思考）。
本文从多方面论述了课堂提问在读后环节中培养高阶思维的可行性和实践方法，问题作为钥匙，打开了文本与学生思维的大门，激起学生辩证理解文本，分析文本，联系自身经验深挖文本内涵，让他们更乐意读、更乐意思以提问为载体，可以与思维可视化工具——思维导图等更多手段相互作用，也可以增加更多读后任务的形式，如故事创编、小组研讨等。还可以思考作业的内容和形式与读后板块相结合，把课内的阅读延伸到课外，让高阶思维的发展不仅仅局限在课堂内。
参考文献：
[1]Bloom， B. S. （1956） Taxonomy of Educational Objectives[M] .Now York： Longmans. Green.
[2]安德森.布卢姆教育目标分类学：分類学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.外语教学与研究出版社，2009.
[3]Conklin，W. Higher-order Thinking Skills to Develop 21st Century learners[M].Huntington Beach， CA： Shell Education.
[4]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.