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[摘要]高校的层次性客观要求不同的高校办出自己的特色，高等师范院校的特色在于其师范性，表现为其毕业生应该具有教师的基本技能。为使高师突出其师范性的办学特色，使其毕业生增强“主业”的竞争力，以高师化学专业为例，初步阐明教师技能的全程培训这一思路。
[关键词]教师技能 全程培训 高师 化学专业
中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1671－7597 (2008) 0220062－02
我国高校存在相当明显的层次性，在等级上有985工程学校，211工程学校，以及大批的部属、省属和地方性的院校。在专业层次上，又分为综合性以及理、工、农、医、师范等。高校的层次性要求高校自身要正确定位自己，切忌好高骛远。各个层次的高校要从实际出发，办出自己的特色，高等师范院校的特色在于其师范性，表现为其毕业生应该具有教师的基本技能。本文以高师化学专业为例，提出并初步阐明教师技能的全程培训这一思路。
一、教师技能的涵义
教师技能是教师最重要的专业素质[1]。高师的特色在于其师范性，表现为其毕业生应该掌握教师的基本技能，高师的“产品”是准教师。在高校，有机、无机、物化和分析化学都是化学相关专业的基础专业课。掌握教师技能是高师毕业生区别于其它化学相关专业毕业生的最大特点，是高师学生就业竞争力的最有力的保证。
教师技能不等于教学、教育技能。有学者认为21世纪中学化学教师的基本素质包括化学专业能力、化学教学和教研能力、教育和管理能力以及健康优秀的个性品格[2]。我们认为化学专业的教师技能是从事化学教学、管理及其研究的技巧和相应的能力。教师技能需要通过长期的培养、训练，是经反复的学习、模仿和实践所形成的一种品质和所掌握的技巧。
二、当前高师化学专业教师技能培训存在的问题
在教育体制方面，高师普遍存在 “重学科课程，轻师范训练”[2，3，4]，这一点直接表现在课程的设置上。从我院化学与生物系的师范类相关专业看，教育学、心理学、教学论和教育实习（见习）的课时总和仅占必修课课时总量的12％左右，即使加上选修课中与教师技能相关的课程（如中学化学教材研究、化学多媒体课件制作等），教师技能的培养与训练课时也不到全部课时的12％，而且这种情况在化学与生物专业同时存在。其他研究者的数据显示，学科类课时占全部课时的60-70％，而教育类和技能类仅占5-6％[4]，或者只有3％-5％[3]。这样的教育课程设置，根本无法体现高师的师范性特色，使师范生难于形成系统的现代教育理论知识，造成教育理论知识欠缺，从而也影响了师范生对娴熟的化学教育技能和教育艺术的掌握和运用，最终造成培养目标的偏离。
师范教育应该是专业知识的学习与教师技能（教育理论的学习和教学技能的训练等）培训并重。然而近年来，急功近利的思想使师范院校的师范性被淡化，高师专业存在去师范化趋势。如我校化生系原来的化学教育和生物教育专业目前已经分别改为化学和生物科学专业，教育学、心理学、教学论等课程的课时没有变化，只是多了一些偏理工的课程。而开设的非师范专业如材料化学、应用化学、生物科学和制药工程等专业的培养目标中又有三个专业强调从事“教学”为其目标之一。高师学生在大学前几年仅着力于专业知识的学习，而在教学基本技能训练方面存在着欠缺。重专业理论学习和知识积累，轻教学技能训练和实践应用，致使许多师范生临近教育实习还未上过讲台、不会讲课、不会讲普通话、写不好规范字等等。有调查表明，试用期的初中教师在教学技能、学法指导能力、课外活动指导能力、班主任工作能力中，只有“普通话和口语表达能力”有73.1％达到“一般”，其它除了“处理偶发事件能力”和“组织多种形式课外活动技能”的“一般”成绩的人数超过60％外，其余19小项的“一般”成绩的人数不到60％，最小为30％。该结果表明，高师的毕业生实际上不具备师范的特色。
三、高师化学专业教师技能全程培训
（一）必要性
高师化学专业教师技能全程培训是我国高校办学层次性的客观要求。我国高校在等级和专业层次上存在明显的层次性。不同层次的学校在资金、基本设施、师资、科研力量和信息等方面存在很大的差异，各自的口碑和就业期望也有较大差别。高校毕业生，特别是一般院校的毕业生一定要有自己的特色、有自己的特长（对高师而言，就是掌握了教师技能）才能在当今高校林立、扩容扩招的年代占一席之地。教师技能的获得需要长期、系统的专门训练，然而学生的高校学习时间是相当有限的，光靠老上课等课程显然难以奏效。高师化学专业教师技能全程培训正是为了适应这种需要而提出的教育理念，其目的在于强化教师技能培训，突出高师的“师范性”特色。
教师资格审批制度的改革要求高师对学生的教师技能进行全程培训。从2001年开始，国家正式启动全面实施教师资格制度工作，根据该制度凡在认定范围内符合《教师法》规定学历条件的中国公民可以申请认定教师资格。对非师范教育类毕业生，补修教育学、心理学等课程后，可以申请认定教师资格。这就是说“从师”不再是高师毕业生的专利。近年教师职业在收入和地位上有了较大提高，使得教师岗位竞争日趋剧烈。如果高师没在其特色上下功夫，其毕业生没有掌握教师技能，那么他们就会在主要就业渠道上也失去竞争力，更不用说在其它就业领域进行竞争了。高师学生必须在有限的时间内进行教师技能的全程培训，并在毕业前掌握这种技能，从而使自己在就业竞争中处于强势。
（二）高师化学专业教师技能全程培训方法的构建
为了使高师学生在毕业前掌握教师技能，达到准教师的要求，许多学者进行了高师课程和教学实践的改革和探讨，如“全程、分步、定点教育实习新模式的构建与实践”[6]，“基于教育类课程改革的教师技能培养实践模式”[1]，“准教师诱导训练模式”和“教学法案例引导训练模式”[7]，等。在总结多年的教学实践经验和参考前人的研究成果的基础上，我们提出了高师化学专业教师技能全程培训方法构建的初步设想。
1. 关于教师技能全程培训的诠释。在指导思想层面，全校要统一在“教师技能培训是高师教学的核心”上。在时间层面上，指从学生入学到其毕业的全部在校时间并包含部分的寒暑假时间。从内容层面上，指系统化的教师技能的全部知识、技巧和能力等。在形式上，应以循序渐进的“训练”为主体的培训方式。在教学及在校其它活动组织、安排方面，要坚持所有这些活动全面、全程围绕提高高师学生“教师技能”这一中心进行。
2. 高师培养目标的重塑。近年来浮躁思想造成高师培养目标的偏离，使学生的教师技能培训没有得到重视，这使教师技能全程培训的思想最多只能留在口头或者纸面形式，根本无法付诸行动。重塑高师的“师范性”培养目标是实行教师技能全程培训的思想保证。
3. 全校的协调。教师技能全程培训是一项系统工程，它不是某一个院系的问题，也不是某几门课程的问题。从我校的具体情况看，化学（教育）专业的专业必修课和公共必修课均约占33％的总课时，可见光靠化学系显然无法完成这一工程。此外，大学期间还有很多非课程活动。因此要求非课程教学人员（如辅导员等）也应参加到该项工作中来。
4. 技能的分解及其承载体。纵使对教师技能有不同的诠释，但一般可以讲它分解为教学技能、学法指导能力、课外活动组织能力、班主任工作能力[5]、良好的从教心理、教学研究能力，等。教师技能不能孤立存在，分解后的教师技能要根据其自身特点承载于各种课程和/或活动中，并在课程/活动的实施过程中为学生所认知、领会和掌握。
5. 课程教学的改革。必须改革目前的课程教学才能适应全程教师技能培训的需要，改革的内容主要包括课程内容的设置、教学的形式。目前高师化学专业的基础专业课无机、有机、分析、物化等及其相应实验课程的许多内容存在重叠现象，知识深度较大，有必要删繁就简，腾出课时让位给技能课（活动）。在课程设置上一要突出教师技能培训的实践/训练，让学生在亲身实践中对技能进行体会、吸收和内化。二要实施层次教育以满足学生高校发展需要，从而适应社会对人才的多层次需求。在教学的形式上，应杜绝单纯的“师传生受”模式，高师的课堂教学可以像中学那样丰富多彩。加强师生互动，充分发挥学生的主观能动性，建立双向校本师生培训模式[8]。
（三）可行性
全程教师技能培训是一项浩大的教改工程，符合教育部制订的《2003-2007年教育振兴行动计划》要求。该计划提出的“高等学校教学质量与教学改革工程”明确指出要进一步深化高等学校的教学改革，而目前高校教学改革的步子迈得太慢。诺尔.希勒等[4]对大学毕业的中小学教师考察的结果表明，在达到一定的必要的智力和知识水平之后，从事教师工作不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动能力等教学技能是影响教育教学效果的决定因素，与其工作效果有较高的正相关。并提出一旦达到或超出一定的智力和知识“水平线”，教师的智力水平不再是影响教学效果的重要因素了。这一研究成果为进行化学骨干课程改革并强化教师技能培训提供有力的支撑。卢梭在《爱弥儿》[9]一书中说到“用一小时的实际操作所得到的收获，要比用一整天说教所得到的收获大得多。”此原则要求我们着眼于把教学理论运用到教学实践中，要多训练，少说教。技能的形成比知识的掌握要慢些，它需要足够的练习时间和次数。总之，教师技能上一项综合的技能，不是各种技能的简单加和，需要长时间、系统化的“练习”和“训练”，“全程教师技能培训”能满足这种需要。
参考文献：
[1]周丹，高师教师技能的培养[J].教育评论，2006 ，（6）：39-42.
[2]王磊、刘知新、刘小英等，全程渗透全程培养全面发展师范生的化学教育教学能力及素质[J]. 化学教育，1999，（12）：7-10.
[3]蔡文联，化学教育实习改革之探索[J]. 漳州师范学院学报（ 自然科学版），2002，15（4）：87-91.
[4]照格申，高师专业教师技能课程体系改革与实践[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2005，31（5）：108-111.
[5]姜献群，谈试用期初中化学教师技能的培训与指导.化学教育，1999，（1）：29-31.
[6]课题组全程、分步、定点教育实习新模式的构建与实践. 河南师范大学学报（哲学社会科学版），2002，29（2）：110-112.
[7]胡灵敏，关于教师教育问题的研究. 黑龙江高教研究，2002，107（3）:54-57
[8]孟宪乐，师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究.课程.教材.教法.2003，（3）：65-69.
[9]卢梭著，李平沤译，爱弥儿[M] .北京：商务印书馆，1978.
作者简介：
周能，男，硕士，广西兴业人，副教授，从事药物、微量元素分析。
[关键词]教师技能 全程培训 高师 化学专业
中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1671－7597 (2008) 0220062－02
我国高校存在相当明显的层次性，在等级上有985工程学校，211工程学校，以及大批的部属、省属和地方性的院校。在专业层次上，又分为综合性以及理、工、农、医、师范等。高校的层次性要求高校自身要正确定位自己，切忌好高骛远。各个层次的高校要从实际出发，办出自己的特色，高等师范院校的特色在于其师范性，表现为其毕业生应该具有教师的基本技能。本文以高师化学专业为例，提出并初步阐明教师技能的全程培训这一思路。
一、教师技能的涵义
教师技能是教师最重要的专业素质[1]。高师的特色在于其师范性，表现为其毕业生应该掌握教师的基本技能，高师的“产品”是准教师。在高校，有机、无机、物化和分析化学都是化学相关专业的基础专业课。掌握教师技能是高师毕业生区别于其它化学相关专业毕业生的最大特点，是高师学生就业竞争力的最有力的保证。
教师技能不等于教学、教育技能。有学者认为21世纪中学化学教师的基本素质包括化学专业能力、化学教学和教研能力、教育和管理能力以及健康优秀的个性品格[2]。我们认为化学专业的教师技能是从事化学教学、管理及其研究的技巧和相应的能力。教师技能需要通过长期的培养、训练，是经反复的学习、模仿和实践所形成的一种品质和所掌握的技巧。
二、当前高师化学专业教师技能培训存在的问题
在教育体制方面，高师普遍存在 “重学科课程，轻师范训练”[2，3，4]，这一点直接表现在课程的设置上。从我院化学与生物系的师范类相关专业看，教育学、心理学、教学论和教育实习（见习）的课时总和仅占必修课课时总量的12％左右，即使加上选修课中与教师技能相关的课程（如中学化学教材研究、化学多媒体课件制作等），教师技能的培养与训练课时也不到全部课时的12％，而且这种情况在化学与生物专业同时存在。其他研究者的数据显示，学科类课时占全部课时的60-70％，而教育类和技能类仅占5-6％[4]，或者只有3％-5％[3]。这样的教育课程设置，根本无法体现高师的师范性特色，使师范生难于形成系统的现代教育理论知识，造成教育理论知识欠缺，从而也影响了师范生对娴熟的化学教育技能和教育艺术的掌握和运用，最终造成培养目标的偏离。
师范教育应该是专业知识的学习与教师技能（教育理论的学习和教学技能的训练等）培训并重。然而近年来，急功近利的思想使师范院校的师范性被淡化，高师专业存在去师范化趋势。如我校化生系原来的化学教育和生物教育专业目前已经分别改为化学和生物科学专业，教育学、心理学、教学论等课程的课时没有变化，只是多了一些偏理工的课程。而开设的非师范专业如材料化学、应用化学、生物科学和制药工程等专业的培养目标中又有三个专业强调从事“教学”为其目标之一。高师学生在大学前几年仅着力于专业知识的学习，而在教学基本技能训练方面存在着欠缺。重专业理论学习和知识积累，轻教学技能训练和实践应用，致使许多师范生临近教育实习还未上过讲台、不会讲课、不会讲普通话、写不好规范字等等。有调查表明，试用期的初中教师在教学技能、学法指导能力、课外活动指导能力、班主任工作能力中，只有“普通话和口语表达能力”有73.1％达到“一般”，其它除了“处理偶发事件能力”和“组织多种形式课外活动技能”的“一般”成绩的人数超过60％外，其余19小项的“一般”成绩的人数不到60％，最小为30％。该结果表明，高师的毕业生实际上不具备师范的特色。
三、高师化学专业教师技能全程培训
（一）必要性
高师化学专业教师技能全程培训是我国高校办学层次性的客观要求。我国高校在等级和专业层次上存在明显的层次性。不同层次的学校在资金、基本设施、师资、科研力量和信息等方面存在很大的差异，各自的口碑和就业期望也有较大差别。高校毕业生，特别是一般院校的毕业生一定要有自己的特色、有自己的特长（对高师而言，就是掌握了教师技能）才能在当今高校林立、扩容扩招的年代占一席之地。教师技能的获得需要长期、系统的专门训练，然而学生的高校学习时间是相当有限的，光靠老上课等课程显然难以奏效。高师化学专业教师技能全程培训正是为了适应这种需要而提出的教育理念，其目的在于强化教师技能培训，突出高师的“师范性”特色。
教师资格审批制度的改革要求高师对学生的教师技能进行全程培训。从2001年开始，国家正式启动全面实施教师资格制度工作，根据该制度凡在认定范围内符合《教师法》规定学历条件的中国公民可以申请认定教师资格。对非师范教育类毕业生，补修教育学、心理学等课程后，可以申请认定教师资格。这就是说“从师”不再是高师毕业生的专利。近年教师职业在收入和地位上有了较大提高，使得教师岗位竞争日趋剧烈。如果高师没在其特色上下功夫，其毕业生没有掌握教师技能，那么他们就会在主要就业渠道上也失去竞争力，更不用说在其它就业领域进行竞争了。高师学生必须在有限的时间内进行教师技能的全程培训，并在毕业前掌握这种技能，从而使自己在就业竞争中处于强势。
（二）高师化学专业教师技能全程培训方法的构建
为了使高师学生在毕业前掌握教师技能，达到准教师的要求，许多学者进行了高师课程和教学实践的改革和探讨，如“全程、分步、定点教育实习新模式的构建与实践”[6]，“基于教育类课程改革的教师技能培养实践模式”[1]，“准教师诱导训练模式”和“教学法案例引导训练模式”[7]，等。在总结多年的教学实践经验和参考前人的研究成果的基础上，我们提出了高师化学专业教师技能全程培训方法构建的初步设想。
1. 关于教师技能全程培训的诠释。在指导思想层面，全校要统一在“教师技能培训是高师教学的核心”上。在时间层面上，指从学生入学到其毕业的全部在校时间并包含部分的寒暑假时间。从内容层面上，指系统化的教师技能的全部知识、技巧和能力等。在形式上，应以循序渐进的“训练”为主体的培训方式。在教学及在校其它活动组织、安排方面，要坚持所有这些活动全面、全程围绕提高高师学生“教师技能”这一中心进行。
2. 高师培养目标的重塑。近年来浮躁思想造成高师培养目标的偏离，使学生的教师技能培训没有得到重视，这使教师技能全程培训的思想最多只能留在口头或者纸面形式，根本无法付诸行动。重塑高师的“师范性”培养目标是实行教师技能全程培训的思想保证。
3. 全校的协调。教师技能全程培训是一项系统工程，它不是某一个院系的问题，也不是某几门课程的问题。从我校的具体情况看，化学（教育）专业的专业必修课和公共必修课均约占33％的总课时，可见光靠化学系显然无法完成这一工程。此外，大学期间还有很多非课程活动。因此要求非课程教学人员（如辅导员等）也应参加到该项工作中来。
4. 技能的分解及其承载体。纵使对教师技能有不同的诠释，但一般可以讲它分解为教学技能、学法指导能力、课外活动组织能力、班主任工作能力[5]、良好的从教心理、教学研究能力，等。教师技能不能孤立存在，分解后的教师技能要根据其自身特点承载于各种课程和/或活动中，并在课程/活动的实施过程中为学生所认知、领会和掌握。
5. 课程教学的改革。必须改革目前的课程教学才能适应全程教师技能培训的需要，改革的内容主要包括课程内容的设置、教学的形式。目前高师化学专业的基础专业课无机、有机、分析、物化等及其相应实验课程的许多内容存在重叠现象，知识深度较大，有必要删繁就简，腾出课时让位给技能课（活动）。在课程设置上一要突出教师技能培训的实践/训练，让学生在亲身实践中对技能进行体会、吸收和内化。二要实施层次教育以满足学生高校发展需要，从而适应社会对人才的多层次需求。在教学的形式上，应杜绝单纯的“师传生受”模式，高师的课堂教学可以像中学那样丰富多彩。加强师生互动，充分发挥学生的主观能动性，建立双向校本师生培训模式[8]。
（三）可行性
全程教师技能培训是一项浩大的教改工程，符合教育部制订的《2003-2007年教育振兴行动计划》要求。该计划提出的“高等学校教学质量与教学改革工程”明确指出要进一步深化高等学校的教学改革，而目前高校教学改革的步子迈得太慢。诺尔.希勒等[4]对大学毕业的中小学教师考察的结果表明，在达到一定的必要的智力和知识水平之后，从事教师工作不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动能力等教学技能是影响教育教学效果的决定因素，与其工作效果有较高的正相关。并提出一旦达到或超出一定的智力和知识“水平线”，教师的智力水平不再是影响教学效果的重要因素了。这一研究成果为进行化学骨干课程改革并强化教师技能培训提供有力的支撑。卢梭在《爱弥儿》[9]一书中说到“用一小时的实际操作所得到的收获，要比用一整天说教所得到的收获大得多。”此原则要求我们着眼于把教学理论运用到教学实践中，要多训练，少说教。技能的形成比知识的掌握要慢些，它需要足够的练习时间和次数。总之，教师技能上一项综合的技能，不是各种技能的简单加和，需要长时间、系统化的“练习”和“训练”，“全程教师技能培训”能满足这种需要。
参考文献：
[1]周丹，高师教师技能的培养[J].教育评论，2006 ，（6）：39-42.
[2]王磊、刘知新、刘小英等，全程渗透全程培养全面发展师范生的化学教育教学能力及素质[J]. 化学教育，1999，（12）：7-10.
[3]蔡文联，化学教育实习改革之探索[J]. 漳州师范学院学报（ 自然科学版），2002，15（4）：87-91.
[4]照格申，高师专业教师技能课程体系改革与实践[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2005，31（5）：108-111.
[5]姜献群，谈试用期初中化学教师技能的培训与指导.化学教育，1999，（1）：29-31.
[6]课题组全程、分步、定点教育实习新模式的构建与实践. 河南师范大学学报（哲学社会科学版），2002，29（2）：110-112.
[7]胡灵敏，关于教师教育问题的研究. 黑龙江高教研究，2002，107（3）:54-57
[8]孟宪乐，师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究.课程.教材.教法.2003，（3）：65-69.
[9]卢梭著，李平沤译，爱弥儿[M] .北京：商务印书馆，1978.
作者简介：
周能，男，硕士，广西兴业人，副教授，从事药物、微量元素分析。