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以学为主线是以语文学科的特性和学生语文学习的心理特点为依据，整合教学内容，削减琐碎环节，把学习的时间和空间充分放给学生。形成以学生学与练为教学设计轴心的语文课堂教学活动。在语文课堂教学中，一般由自学、自教(互教)、归纳三个中心环节构成：即由学生围绕教材的个人自学到小组交流和全班交流进行自教(互教)，再由教师与学生一起总结归纳、提炼升华。由于最大化地发挥了学生的主观能动性。放大主体对文本的体验空间，作为学习主体的学生以教材为载体，在教师的帮助下，逐渐建构了自己的认知模式，并掌握一定的学习方法，形成可持续的语文学习能力。现以《珍珠鸟》一课教学为例，谈谈以学为主线的课堂教学实施策略。
片段一：以问题引发思维
师：同学们，这节课我们将继、续学习冯骥才的著名散文《珍珠鸟》。上节课，我们在小组内学习了生字词、读通了课文，与组内同学交流了自己在预习时产生的疑问。全班交流并解决了课文第一部分的问题，二、三段是课文的重点，也是我们这节课的学习内容。下面请各组组长汇报一下你们在学习中产生的疑问。
生：我们组的问题是课文题目是《珍珠鸟》，为什么只写小珍珠鸟?
(师板书：只写小珍珠鸟?)
生：我们组的问题是最后一段是什么意思?为什么要提?
生：我们组的问题是这篇课文主要写的是珍珠鸟，为什么联系到了信赖?
师：你们觉得与信赖没有关系吗?
生：嗯。
师：你们的问题是不是珍珠鸟与信赖有什么关系呢?
生：是的。第二个问题是珍珠鸟为什么会落在冯骥才的肩上睡着了?
(师板书：睡着?)
生：文中第六自然段第三行的“趴”字用得准确吗?
师：“趴”字用得准确吗?你为什么这样问?
生：因为图片上不是这样的。
师：那图片上是怎样的?
生：图片上是小鸟站在作者肩上。不是趴在作者肩上。
师：你能将图和文结合起来理解课文。这是一种非常好的读书方法，我要表扬你。(师板书：趴?)
生：我们组的第一个问题是：珍珠鸟为什么渐渐胆子大了?第二个问题是“信赖。不就能创造出l美好的境界吗?”这句话什么意思?
(师板书：胆子大?)
生：我们组有四个问题：第一个问题是为什么小珍珠鸟神气十足地站在书架上?
(师板书：神气十足?)
生：第二个问题是小珍珠鸟喝作者杯中的水。作者嫌它脏吗?
(师板书：喝水——嫌脏?)
生：第三个问题是为什么说小珍珠鸟很淘气?
(师板书：淘气?)
生：最后一个问题是小珍珠鸟起先在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，这个过程中小珍珠鸟的心理是怎样变化的?
(师板书：笼子四周——屋里。)
师：哎呀，你真不简单，读出了小珍珠鸟活动地点的变化，还在揣摩小珍珠鸟心理的变化，这是个非常有价值的问题。(师板书：心理变化?)
反思：当你低下头来倾听学生的声音，就能感受到童心中的智慧。在本堂课的环节中，不难看出，教师不仅把学生提问作为课堂的引子。而且通过师生对话让学生的问题真正成为课堂的问题。教师通过追问，让学生对自己提出的问题更加明朗，如教师问：你们觉得有没有关系呢?使学生推敲自己的问题。当学生的问题出乎教师的预料时，教师没有急于评判，而是问清提问的缘由。如学生对“趴”的质疑。就是通过师生对话，摸清学生思考的着力点。思考问题的独特视角和闪光之处被老师及时捕捉。并予以肯定。此外，教师对学生扣住课文内容提问。由问题想开去提问等都予以点评，使学生的问题不是走过场地泛泛问问而已。
片段二：以对话展开思维
生：我能解决第三自然段的第二个问题：小珍珠鸟已经把头伸出来了。作者为什么还要拨开绿蔓看?我觉得是因为他想看看小珍珠鸟的全身是什么样子。
生：我补充一下。就是因为小珍珠鸟只有一个脑袋露出来。所以作者就怀疑这是不是珍珠鸟啊，他想确定一下，所以要拨开绿蔓看一看。
生：而且他也许是想看一看是不是他原来养的两只珍珠鸟中的一只。
师：想证实一下!
生：而且还想看一看小珍珠鸟和大珍珠鸟有什么区别。
生：说不定小珍珠鸟把小脑袋探出来又缩回去了呢?
师：你从哪里看出来的?
生：文中说“忽然有个小脑袋从叶问探出来”，这里有个“忽然”。说明时间非常短。
生：文中有个“探”字，我认为这只是个试探行为，如果看到什么陌生东西可能就把头缩回去。
师：你真会读书，从一个“探”字看出它有可能只是把头伸出来看一下又把头缩回去了，那么，这只小珍珠鸟到底是什么样子呢?我们来看一看，同学们读一读，读完之后你能感受到什么呢?
反思：从上述片段看，与一般的课堂不一样，本节课教师的语言显得特别少。教师是参与学生讨论的一员，或组织学生就同一个话题，以文本为依托展开深度对话。或引导学生把意思陈述清楚，或把握火候进行问题总结和迁移。实践证明，这样放手让学生尽情探索，课堂上常常闪现出人意料的思考和争辩，课堂真正变活了。学生的讨论过程中产生的价值远远大于问题本身，对作者内心的揣摩、对“忽然”、“探”等核心词汇的推敲把握，无不是在学语文、用语文。
片段三：以点拨深化思维
生：我能解决第六自然段的第十个问题(文中第六自然段第三行的“趴”字用得准确吗?)我认为图上画的小鸟还没有睡着，只是落到了作者的肩上。
生：我觉得不能完全依赖图片，因为现在很多恐龙‘的图片就是人们根据恐龙的骨骼化石画出来的。那些色彩也是人们加上去的，再说了，这个又不是照片，这个是人画的。
生：第三自然段说：“瞧，多么像它的母亲，红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没有生出珍珠似的白点”，而这幅图上的小珍珠鸟不是红嘴红脚，灰蓝色的毛。所以我觉得不能相信图片。
生：我想也许是图片画错了。
生：这张图片上的珍珠鸟眼睛还是睁着的，它还没睡着呢。
生：我觉得这是给我们小朋友看的，因为我们人睡觉都是躺着睡的。
生：我也觉得这幅图不怎么准确，因为我们上学期学的课文《荷花》的作者明明是个男生，而图上画的却是一个女生。
生：我也觉得这幅图不准确，我爷爷养过好多芙蓉鸟。我看到过鸟睡觉的，它们睡觉时都把头藏到翅膀下面。
师：你也觉得图和文字不配。
生：我不同意管安然的观点，她说珍珠鸟的眼睛是睁着的，那她也是相信图片的，而且，“趴”就是用肘部趴在某个地方，鸟又没有手，怎么趴呀?
师：这个“趴”到底用得准确不准确呢?原文是这样写的：呆一会儿，扭头看，这小家伙竞趴在我的肩上睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好给胸脯上长长的绒毛盖住。这幅图确实与文字有出入，同学们可以建议编辑叔叔重新配图。作者这么写其实在把珍珠鸟当孩子来写。
师：(深情地)小鸟伏眠于作者的肩头，神态安详地睡着了，此时，小鸟是幸福的，“我”也是幸福的，这是多么美好的境界啊。你感受到了吗?
生：有感情地朗读。(配乐)
师：让我们一起走进这人鸟相依的美好境界。
生：齐读。
反思：当教师把学习交流乃至碰撞的时间、舞台、机会留给学生的时候，学生的能量真的不可低估。当然，在碰撞的过程中就会出现分歧、引起争论，这时正是创造性思维被激活的时刻。但是，如果教师不紧紧跟随学生的思维，对教材的研究不深入，做不到有备而来，就会导致学生的讨论处于原地打转、低水平徘徊的状态。从上述片段看。教师对珍珠鸟“睡觉”一段的研读显然站得比学生高，所以，当学生争持不下时，教师站出来，通过与原文对比。通过自己的观点的阐述，为讨论画一个省略号，既保护孩子的探究的欲望，又引导孩子全面思考问题。
由上述课例，我们不难看出，这样问题由学生提，答案由学生找，结论由学生阐述的自读自教的学习模式，能够极大地调动学生参与学习的积极性，学生在文本中徜徉，或推敲词句，或思前想后，或浮想联翩，真正的语文学习才开始。当教师放开这双搀扶的手时，学生的学习能量被充分地发挥出来。
片段一：以问题引发思维
师：同学们，这节课我们将继、续学习冯骥才的著名散文《珍珠鸟》。上节课，我们在小组内学习了生字词、读通了课文，与组内同学交流了自己在预习时产生的疑问。全班交流并解决了课文第一部分的问题，二、三段是课文的重点，也是我们这节课的学习内容。下面请各组组长汇报一下你们在学习中产生的疑问。
生：我们组的问题是课文题目是《珍珠鸟》，为什么只写小珍珠鸟?
(师板书：只写小珍珠鸟?)
生：我们组的问题是最后一段是什么意思?为什么要提?
生：我们组的问题是这篇课文主要写的是珍珠鸟，为什么联系到了信赖?
师：你们觉得与信赖没有关系吗?
生：嗯。
师：你们的问题是不是珍珠鸟与信赖有什么关系呢?
生：是的。第二个问题是珍珠鸟为什么会落在冯骥才的肩上睡着了?
(师板书：睡着?)
生：文中第六自然段第三行的“趴”字用得准确吗?
师：“趴”字用得准确吗?你为什么这样问?
生：因为图片上不是这样的。
师：那图片上是怎样的?
生：图片上是小鸟站在作者肩上。不是趴在作者肩上。
师：你能将图和文结合起来理解课文。这是一种非常好的读书方法，我要表扬你。(师板书：趴?)
生：我们组的第一个问题是：珍珠鸟为什么渐渐胆子大了?第二个问题是“信赖。不就能创造出l美好的境界吗?”这句话什么意思?
(师板书：胆子大?)
生：我们组有四个问题：第一个问题是为什么小珍珠鸟神气十足地站在书架上?
(师板书：神气十足?)
生：第二个问题是小珍珠鸟喝作者杯中的水。作者嫌它脏吗?
(师板书：喝水——嫌脏?)
生：第三个问题是为什么说小珍珠鸟很淘气?
(师板书：淘气?)
生：最后一个问题是小珍珠鸟起先在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，这个过程中小珍珠鸟的心理是怎样变化的?
(师板书：笼子四周——屋里。)
师：哎呀，你真不简单，读出了小珍珠鸟活动地点的变化，还在揣摩小珍珠鸟心理的变化，这是个非常有价值的问题。(师板书：心理变化?)
反思：当你低下头来倾听学生的声音，就能感受到童心中的智慧。在本堂课的环节中，不难看出，教师不仅把学生提问作为课堂的引子。而且通过师生对话让学生的问题真正成为课堂的问题。教师通过追问，让学生对自己提出的问题更加明朗，如教师问：你们觉得有没有关系呢?使学生推敲自己的问题。当学生的问题出乎教师的预料时，教师没有急于评判，而是问清提问的缘由。如学生对“趴”的质疑。就是通过师生对话，摸清学生思考的着力点。思考问题的独特视角和闪光之处被老师及时捕捉。并予以肯定。此外，教师对学生扣住课文内容提问。由问题想开去提问等都予以点评，使学生的问题不是走过场地泛泛问问而已。
片段二：以对话展开思维
生：我能解决第三自然段的第二个问题：小珍珠鸟已经把头伸出来了。作者为什么还要拨开绿蔓看?我觉得是因为他想看看小珍珠鸟的全身是什么样子。
生：我补充一下。就是因为小珍珠鸟只有一个脑袋露出来。所以作者就怀疑这是不是珍珠鸟啊，他想确定一下，所以要拨开绿蔓看一看。
生：而且他也许是想看一看是不是他原来养的两只珍珠鸟中的一只。
师：想证实一下!
生：而且还想看一看小珍珠鸟和大珍珠鸟有什么区别。
生：说不定小珍珠鸟把小脑袋探出来又缩回去了呢?
师：你从哪里看出来的?
生：文中说“忽然有个小脑袋从叶问探出来”，这里有个“忽然”。说明时间非常短。
生：文中有个“探”字，我认为这只是个试探行为，如果看到什么陌生东西可能就把头缩回去。
师：你真会读书，从一个“探”字看出它有可能只是把头伸出来看一下又把头缩回去了，那么，这只小珍珠鸟到底是什么样子呢?我们来看一看，同学们读一读，读完之后你能感受到什么呢?
反思：从上述片段看，与一般的课堂不一样，本节课教师的语言显得特别少。教师是参与学生讨论的一员，或组织学生就同一个话题，以文本为依托展开深度对话。或引导学生把意思陈述清楚，或把握火候进行问题总结和迁移。实践证明，这样放手让学生尽情探索，课堂上常常闪现出人意料的思考和争辩，课堂真正变活了。学生的讨论过程中产生的价值远远大于问题本身，对作者内心的揣摩、对“忽然”、“探”等核心词汇的推敲把握，无不是在学语文、用语文。
片段三：以点拨深化思维
生：我能解决第六自然段的第十个问题(文中第六自然段第三行的“趴”字用得准确吗?)我认为图上画的小鸟还没有睡着，只是落到了作者的肩上。
生：我觉得不能完全依赖图片，因为现在很多恐龙‘的图片就是人们根据恐龙的骨骼化石画出来的。那些色彩也是人们加上去的，再说了，这个又不是照片，这个是人画的。
生：第三自然段说：“瞧，多么像它的母亲，红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没有生出珍珠似的白点”，而这幅图上的小珍珠鸟不是红嘴红脚，灰蓝色的毛。所以我觉得不能相信图片。
生：我想也许是图片画错了。
生：这张图片上的珍珠鸟眼睛还是睁着的，它还没睡着呢。
生：我觉得这是给我们小朋友看的，因为我们人睡觉都是躺着睡的。
生：我也觉得这幅图不怎么准确，因为我们上学期学的课文《荷花》的作者明明是个男生，而图上画的却是一个女生。
生：我也觉得这幅图不准确，我爷爷养过好多芙蓉鸟。我看到过鸟睡觉的，它们睡觉时都把头藏到翅膀下面。
师：你也觉得图和文字不配。
生：我不同意管安然的观点，她说珍珠鸟的眼睛是睁着的，那她也是相信图片的，而且，“趴”就是用肘部趴在某个地方，鸟又没有手，怎么趴呀?
师：这个“趴”到底用得准确不准确呢?原文是这样写的：呆一会儿，扭头看，这小家伙竞趴在我的肩上睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好给胸脯上长长的绒毛盖住。这幅图确实与文字有出入，同学们可以建议编辑叔叔重新配图。作者这么写其实在把珍珠鸟当孩子来写。
师：(深情地)小鸟伏眠于作者的肩头，神态安详地睡着了，此时，小鸟是幸福的，“我”也是幸福的，这是多么美好的境界啊。你感受到了吗?
生：有感情地朗读。(配乐)
师：让我们一起走进这人鸟相依的美好境界。
生：齐读。
反思：当教师把学习交流乃至碰撞的时间、舞台、机会留给学生的时候，学生的能量真的不可低估。当然，在碰撞的过程中就会出现分歧、引起争论，这时正是创造性思维被激活的时刻。但是，如果教师不紧紧跟随学生的思维，对教材的研究不深入，做不到有备而来，就会导致学生的讨论处于原地打转、低水平徘徊的状态。从上述片段看。教师对珍珠鸟“睡觉”一段的研读显然站得比学生高，所以，当学生争持不下时，教师站出来，通过与原文对比。通过自己的观点的阐述，为讨论画一个省略号，既保护孩子的探究的欲望，又引导孩子全面思考问题。
由上述课例，我们不难看出，这样问题由学生提，答案由学生找，结论由学生阐述的自读自教的学习模式，能够极大地调动学生参与学习的积极性，学生在文本中徜徉，或推敲词句，或思前想后，或浮想联翩，真正的语文学习才开始。当教师放开这双搀扶的手时，学生的学习能量被充分地发挥出来。