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学生的思维发展与提升是语文核心素养的重要内容之一，也是教师必须认真落实的教学目标。在教学中，教师要重视培养学生的思辨能力，鼓励学生在课堂上对课文插图、课文结构、课后练习等进行互动交流学习，勇于怀疑并大胆自信地表达自己的观点、看法等，在语用实践中扎实开展思辨活动。
插图作为教材的一个组成部分，不仅是重要的教学资料，而且比语言文字表达的效果更形象。正是这种形象性的存在，插图往往是一篇课文中最吸引学生的内容，教师需要抓住插图对学生有吸引力这一特点，组织学生在观察插图内容时与课文相关表达进行对接，在比较异同中进行思辨，形成对课文内容的正确认识。
如教学《寒号鸟》一课时，课文主要通过对比讲述了喜鹊和寒号鸟在对待做窝上的态度及结果。在学习中，学生感兴趣的问题是“寒号鸟为什么不是鸟”，却难以从课文中找出答案。但是，教材的两幅插图却清楚地呈现出故事主角的样子，能够帮助学生解决疑惑。教学时，教师组织学生观看插图中喜鹊与寒号鸟的外形特点及生活习性，发现寒号鸟长得像松鼠，没有翅膀，没有羽毛长了皮毛；此外，喜鹊是住在树上的，寒号鸟是住在山崖的缝隙中。当学生能够说出喜鹊与寒号鸟的区别时，学生的疑惑也就得到了解决。
课堂上，教师与学生对课文内容的理解常常会出现意见不一致的情形，教师需要从语用的角度引导学生适时进行争辩，激发学生的思考，并借助梳理、分析推进思辨活动的开展。
如教学《王戎不取道旁李》一课时，师生在理解“王戎不取道旁李”这件事的起因、经过、结果时出现了分歧。有部分学生认为：课文开头的“王戎七岁，尝与诸小儿游”是起因；理由是这一内容出现在课文的开头，也与后面发生的故事有关系；实际上教师期待的答案是“看道边李树多子折枝”是起因。对此，教师组织学生进行辩论。学生结合多篇课文的开头进行讨论，明白了：课文开头的内容，如果说的是与一件事有关，就是事情的起因；如果说的内容与一件事关系不大，事情的起因就出现在后面的内容中。
文本的语言表达往往指向一段话乃至整篇文章的结构形式。理清一篇课文的内在结构往往涉及语用活动，需要在文本内容中梳理出相应的结构线索，具体结果通常是以词句的形式加以呈现的。
如教学《卖火柴的小女孩》一课时，在这篇安徒生的著名童话作品中，出现了小女孩多次擦燃火柴产生幻想的描写，是童话作品中经常出现的一种重复结构。在教学中，教师可以让学生梳理五次擦燃火柴的具体情节，依次标注小女孩产生的幻想——火炉、烤鹅、圣诞树、奶奶、与奶奶一起飞走；接着，教师引导学生思考：故事中出现的幻想为什么按照这种方式呈现，能不能换一种顺序呢？学生经过思考、讨论后，认为火炉与寒冷有关，烤鹅与饥饿有关，圣诞树与痛苦有关，奶奶与孤独有关，结合课文描写的小女孩的生活环境，给她威胁最大或者她最渴望解决的问题，排在第一位的是寒冷，依次是饥饿、痛苦、孤独，所以课文中擦燃火柴产生的幻想顺序不能改变。
统编版语文教材在课后练习和语文园地的“字词句（段）运用”中安排了大量的关于词句方面的训练，不仅可以帮助学生积累词语，而且能够让学生在感悟、理解语言运用的过程中提高思辨能力。
如教学三年级下册第二单元，教师梳理单元课文和语文园地中出现的一些四字词语，集中在一起有：守株待兔、南辕北辙、相提并论、和睦相处、翻来覆去、蹦来跳去、痛痛快快、没精打采、灰心丧气、无忧无虑、源源不断、奔流不息、狐假虎威、揠苗助长、津津有味、无边无际、邯郸学步、滥竽充数、掩耳盗铃、自相矛盾、刻舟求剑、画蛇添足、杞人忧天、井底之蛙、杯弓蛇影，然后让学生分辨这些成语哪些是相似的一类。学生经过比较和分析，找出了多种分类情况，所经历的就是一种以语用促思辨的语文实践活动。
总之，听说读写思作为语文学习中最常用的实践活动形式，教师在教学中不可只停留在某一单项训练上，而要将它们有机地结合在一起，让学生多想善思，有更多的發展思辨力的机会。
一、观察插图
插图作为教材的一个组成部分，不仅是重要的教学资料，而且比语言文字表达的效果更形象。正是这种形象性的存在，插图往往是一篇课文中最吸引学生的内容，教师需要抓住插图对学生有吸引力这一特点，组织学生在观察插图内容时与课文相关表达进行对接，在比较异同中进行思辨，形成对课文内容的正确认识。
如教学《寒号鸟》一课时，课文主要通过对比讲述了喜鹊和寒号鸟在对待做窝上的态度及结果。在学习中，学生感兴趣的问题是“寒号鸟为什么不是鸟”，却难以从课文中找出答案。但是，教材的两幅插图却清楚地呈现出故事主角的样子，能够帮助学生解决疑惑。教学时，教师组织学生观看插图中喜鹊与寒号鸟的外形特点及生活习性，发现寒号鸟长得像松鼠，没有翅膀，没有羽毛长了皮毛；此外，喜鹊是住在树上的，寒号鸟是住在山崖的缝隙中。当学生能够说出喜鹊与寒号鸟的区别时，学生的疑惑也就得到了解决。
二、理解文本内容
课堂上，教师与学生对课文内容的理解常常会出现意见不一致的情形，教师需要从语用的角度引导学生适时进行争辩，激发学生的思考，并借助梳理、分析推进思辨活动的开展。
如教学《王戎不取道旁李》一课时，师生在理解“王戎不取道旁李”这件事的起因、经过、结果时出现了分歧。有部分学生认为：课文开头的“王戎七岁，尝与诸小儿游”是起因；理由是这一内容出现在课文的开头，也与后面发生的故事有关系；实际上教师期待的答案是“看道边李树多子折枝”是起因。对此，教师组织学生进行辩论。学生结合多篇课文的开头进行讨论，明白了：课文开头的内容，如果说的是与一件事有关，就是事情的起因；如果说的内容与一件事关系不大，事情的起因就出现在后面的内容中。
三、理解文本结构
文本的语言表达往往指向一段话乃至整篇文章的结构形式。理清一篇课文的内在结构往往涉及语用活动，需要在文本内容中梳理出相应的结构线索，具体结果通常是以词句的形式加以呈现的。
如教学《卖火柴的小女孩》一课时，在这篇安徒生的著名童话作品中，出现了小女孩多次擦燃火柴产生幻想的描写，是童话作品中经常出现的一种重复结构。在教学中，教师可以让学生梳理五次擦燃火柴的具体情节，依次标注小女孩产生的幻想——火炉、烤鹅、圣诞树、奶奶、与奶奶一起飞走；接着，教师引导学生思考：故事中出现的幻想为什么按照这种方式呈现，能不能换一种顺序呢？学生经过思考、讨论后，认为火炉与寒冷有关，烤鹅与饥饿有关，圣诞树与痛苦有关，奶奶与孤独有关，结合课文描写的小女孩的生活环境，给她威胁最大或者她最渴望解决的问题，排在第一位的是寒冷，依次是饥饿、痛苦、孤独，所以课文中擦燃火柴产生的幻想顺序不能改变。
四、分析词句训练
统编版语文教材在课后练习和语文园地的“字词句（段）运用”中安排了大量的关于词句方面的训练，不仅可以帮助学生积累词语，而且能够让学生在感悟、理解语言运用的过程中提高思辨能力。
如教学三年级下册第二单元，教师梳理单元课文和语文园地中出现的一些四字词语，集中在一起有：守株待兔、南辕北辙、相提并论、和睦相处、翻来覆去、蹦来跳去、痛痛快快、没精打采、灰心丧气、无忧无虑、源源不断、奔流不息、狐假虎威、揠苗助长、津津有味、无边无际、邯郸学步、滥竽充数、掩耳盗铃、自相矛盾、刻舟求剑、画蛇添足、杞人忧天、井底之蛙、杯弓蛇影，然后让学生分辨这些成语哪些是相似的一类。学生经过比较和分析，找出了多种分类情况，所经历的就是一种以语用促思辨的语文实践活动。
总之，听说读写思作为语文学习中最常用的实践活动形式，教师在教学中不可只停留在某一单项训练上，而要将它们有机地结合在一起，让学生多想善思，有更多的發展思辨力的机会。