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新课标指出，高中语文课程应关注学生情感的发展，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。要贯彻新课标这一美育精神，教师就需要在日常教学中一点一滴地渗透。《再别康桥》是新月派诗人徐志摩的诗歌，诗歌充分体现了新月派“三美”的主张。那么，如何在这篇课文的教学中体现美育渗透呢？
一、诵读，聆听，感知
诗歌的情感体验常常是在独特的教学方式——诵读过程中得到提升的。因此，诵读是不可缺少的环节。个人大声朗读，小组齐读，组内互读，全班齐读，自愿者可展示朗读。也可配上自己喜欢的流行歌曲的调子唱出来——凡是能想到的形式都可以用上。旨在让学生在反复诵读的过程中形成自己对诗歌情感的初步感知，充分诵读后写下自己的体会，内容不限，长短不限，只要是由诗歌引发的真实感受即可。
充分诵读之后，就是聆听。乔榛的朗诵、英文版朗诵（视学生水平而定）、李健的演唱、S.H.E.的化唱等，尽可能多的形式给学生提供一场听觉盛宴。不同的形式、不同的节奏，都会给学生带来不一样的听觉冲击和情感体验。此时再一次让学生梳理自己的感受，并和诵读后的体验形成对比。
对比之下差别自然显现，二者之间为什么会有这么大的差别？“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。”那么，学生在充分的诵读聆听之后，他们眼里的康桥会是怎样的呢？他们认为诗歌表达了作者怎样的情感呢？在不查找资料的情况下，猜想一下作者会是在怎样的情感状态下写下的这首诗歌呢？康桥，这个特殊的环境，对作者又有着怎样的意义呢？
二、讨论深化
教学顺理成章的进入第二个环节——讨论深化。充分诵读之后学生会对诗歌的情感有个初步的感知，聆听名家的演绎之后这种感知会更深入一步。那么，就个人的认识，想象一下：当年作者在康桥经历了怎样的事情之后才会写下这首诗歌；康桥，对于作者来说意味着什么？这首诗歌整体给人什么感觉？那你觉得怎样的人才能写出这样的诗歌呢？
给学生充分的时间，发言、讨论，在讨论中深化对诗歌里的桥，以及诗歌背后的人的认识。生生互动，师生互动；自主思考，合作探究。给每一个学生发言的机会，让每一个人都成为课堂的主角，让每一个学生心中都有自己的一座康桥，都有一个自己的徐志摩。
在分享学生的认知成果之后，课堂上便呈现出姹紫嫣红、百家争鸣的局面：真正的康桥，本色的徐志摩到底是怎樣的呢？
三、走近作者，走进康桥
教学顺势进入第三个环节：走近作者，走近康桥。这个时候的作者介绍不要流于古板，重要的是还原作者的血与肉、情与感。这就对教师的备课提出了更高的要求。笔者以为，这里有两种处理方式，如果教师本身情感丰富、擅长讲故事，那么可以充分准备，用自己声情并茂的讲解为学生还原一段历史、再现一段情感。如果教师不擅长，那么就交给学生自己去做。课程进行到这里，差不多一课时结束，布置作业，请学生课后查找作者的相关资料下一节课分享。如果担心学生所找资料重复，可以细化要求由个人或小组认领查找任务。资料分组参考：作者几个重要的人生阶段、作者与张幼仪、作者与林徽因、作者与陆小曼、康桥简介、作者的诗歌创作简历等。学生也可以自选角度另辟蹊径，比如分享自己喜欢的徐志摩的另一首诗歌等，只要有学生思想的寄托，什么形式什么内容都不重要。
在了解了康桥，了解了作者之后，再次有感情地诵读课文，比较一下此时诵读的情感较之前可有变化。而这种感觉，必然是逐步深入的。此时不妨再给学生一个“小试牛刀”的机会：在经过初步地感知资料的丰盈和深入地体会之后，现在对这首诗、对这座桥、对志摩这个人，是否有了更深的理解与体会？此时的你，肯定心中大有文章不吐不快，那么，请拿起你的笔，写下你最真切的感受吧。角度不限，诗歌的读后感、康桥的性灵、对志摩的认识，等等，任何一个角度都可以，只要有话可说有真情实感可抒。
而在学生“三番五次”地体会诗歌情感，挖掘内心感受之后，这个时候再去分析诗歌的意象、节奏、情感，是不是就是一件水到渠成、瓜熟蒂落的事情？且不需要教师多讲，学生自己就能悟到。
至此，诗歌讲解结束。说是“讲解”，其实教师根本没有讲什么实质性的内容，只是向学生指明了一个欣赏的方向，然后学生自己就主动奔向诗歌，奔向作者，恍若置身于一座无形的花园，那氤氲的芳香与甜美笼罩了每一个学生的心。诗歌的节奏、诗歌的语言、诗歌的情感，无一不体会；作者这个人、作者的创作、作者的阅历，学生无一不体验；而作者纷繁又简单唯美的感情经历，更是会在学生年轻的心里荡起涟漪，引发思考。教师没有讲什么，可是学生却从中体会到了很多；教师没有给学生一个定论，可每个学生都对这首诗、这个作者有了自己的深刻认识。
法国作家雨果说：“心灵中的诗启发人的高尚情操、高尚行为以及高尚著作。”诗歌的美育功能是巨大的，美的熏陶、美的鉴赏、美的享受才能激发美的火花，创造美的生活。而此种种，我想通过以上教学环节，都能一一得到实现。
一、诵读，聆听，感知
诗歌的情感体验常常是在独特的教学方式——诵读过程中得到提升的。因此，诵读是不可缺少的环节。个人大声朗读，小组齐读，组内互读，全班齐读，自愿者可展示朗读。也可配上自己喜欢的流行歌曲的调子唱出来——凡是能想到的形式都可以用上。旨在让学生在反复诵读的过程中形成自己对诗歌情感的初步感知，充分诵读后写下自己的体会，内容不限，长短不限，只要是由诗歌引发的真实感受即可。
充分诵读之后，就是聆听。乔榛的朗诵、英文版朗诵（视学生水平而定）、李健的演唱、S.H.E.的化唱等，尽可能多的形式给学生提供一场听觉盛宴。不同的形式、不同的节奏，都会给学生带来不一样的听觉冲击和情感体验。此时再一次让学生梳理自己的感受，并和诵读后的体验形成对比。
对比之下差别自然显现，二者之间为什么会有这么大的差别？“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。”那么，学生在充分的诵读聆听之后，他们眼里的康桥会是怎样的呢？他们认为诗歌表达了作者怎样的情感呢？在不查找资料的情况下，猜想一下作者会是在怎样的情感状态下写下的这首诗歌呢？康桥，这个特殊的环境，对作者又有着怎样的意义呢？
二、讨论深化
教学顺理成章的进入第二个环节——讨论深化。充分诵读之后学生会对诗歌的情感有个初步的感知，聆听名家的演绎之后这种感知会更深入一步。那么，就个人的认识，想象一下：当年作者在康桥经历了怎样的事情之后才会写下这首诗歌；康桥，对于作者来说意味着什么？这首诗歌整体给人什么感觉？那你觉得怎样的人才能写出这样的诗歌呢？
给学生充分的时间，发言、讨论，在讨论中深化对诗歌里的桥，以及诗歌背后的人的认识。生生互动，师生互动；自主思考，合作探究。给每一个学生发言的机会，让每一个人都成为课堂的主角，让每一个学生心中都有自己的一座康桥，都有一个自己的徐志摩。
在分享学生的认知成果之后，课堂上便呈现出姹紫嫣红、百家争鸣的局面：真正的康桥，本色的徐志摩到底是怎樣的呢？
三、走近作者，走进康桥
教学顺势进入第三个环节：走近作者，走近康桥。这个时候的作者介绍不要流于古板，重要的是还原作者的血与肉、情与感。这就对教师的备课提出了更高的要求。笔者以为，这里有两种处理方式，如果教师本身情感丰富、擅长讲故事，那么可以充分准备，用自己声情并茂的讲解为学生还原一段历史、再现一段情感。如果教师不擅长，那么就交给学生自己去做。课程进行到这里，差不多一课时结束，布置作业，请学生课后查找作者的相关资料下一节课分享。如果担心学生所找资料重复，可以细化要求由个人或小组认领查找任务。资料分组参考：作者几个重要的人生阶段、作者与张幼仪、作者与林徽因、作者与陆小曼、康桥简介、作者的诗歌创作简历等。学生也可以自选角度另辟蹊径，比如分享自己喜欢的徐志摩的另一首诗歌等，只要有学生思想的寄托，什么形式什么内容都不重要。
在了解了康桥，了解了作者之后，再次有感情地诵读课文，比较一下此时诵读的情感较之前可有变化。而这种感觉，必然是逐步深入的。此时不妨再给学生一个“小试牛刀”的机会：在经过初步地感知资料的丰盈和深入地体会之后，现在对这首诗、对这座桥、对志摩这个人，是否有了更深的理解与体会？此时的你，肯定心中大有文章不吐不快，那么，请拿起你的笔，写下你最真切的感受吧。角度不限，诗歌的读后感、康桥的性灵、对志摩的认识，等等，任何一个角度都可以，只要有话可说有真情实感可抒。
而在学生“三番五次”地体会诗歌情感，挖掘内心感受之后，这个时候再去分析诗歌的意象、节奏、情感，是不是就是一件水到渠成、瓜熟蒂落的事情？且不需要教师多讲，学生自己就能悟到。
至此，诗歌讲解结束。说是“讲解”，其实教师根本没有讲什么实质性的内容，只是向学生指明了一个欣赏的方向，然后学生自己就主动奔向诗歌，奔向作者，恍若置身于一座无形的花园，那氤氲的芳香与甜美笼罩了每一个学生的心。诗歌的节奏、诗歌的语言、诗歌的情感，无一不体会；作者这个人、作者的创作、作者的阅历，学生无一不体验；而作者纷繁又简单唯美的感情经历，更是会在学生年轻的心里荡起涟漪，引发思考。教师没有讲什么，可是学生却从中体会到了很多；教师没有给学生一个定论，可每个学生都对这首诗、这个作者有了自己的深刻认识。
法国作家雨果说：“心灵中的诗启发人的高尚情操、高尚行为以及高尚著作。”诗歌的美育功能是巨大的，美的熏陶、美的鉴赏、美的享受才能激发美的火花，创造美的生活。而此种种，我想通过以上教学环节，都能一一得到实现。