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实践证明，在地理教学中运用“诱思探究”是完成教学任务、提高教学质量的有效途径，也是激发学生思维力、发展学生智力的有力措施。而“诱思探究”教学是最关键、最典型的方法则是教师在教学过程中善于创设多元情境，建构学生在应用和解决地理问题使得思维更加合理科学。
一． 巧设疑问，以疑诱思
学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。现代地理教材有一定的通俗性和可读性，对概念和原理既有理论性阐述，又有图表说明或案例分析，乍看起来，无疑可寻。这就要求教师去做“无疑者，需教有疑”的工作——巧设疑问，去促进学生积极思维。如，《地理》必修上册P120有“土地，水，生物等资源，受地球表面各地水热条件的影响，其分布一般具有明显的地带性规律”。我提出：规律中为什么要加“一般”两个字？学生对提出这个问题感到兴趣。我接着讲：以上说的“一般”，就是说还有“不一般”的现象，你能说出“不一般”的现象吗？这时，学生的兴趣就更浓了，举手、插话、热情很高，有的学生举出了反例说明——沙漠地区的绿洲草场资源属于非地带性的分布。这样，学生的印象就很深刻，对自然资源的分布规律表达，也不会出现片面性、绝对化的现象。
二． 添味加料，以曲诱思
获知犹如进食，味美则食欲大增。学习也是这样。教师中有些知识如果强制学生记忆，则学过就忘。教师如能添味加料，赋予内容以某种趣味情景，则学生对枯燥的地理知识变得韵味醇厚。如讲密度流时，我穿插了“德军潜艇奇袭盟军”的故事——第二次世界大战期间，在大西洋袭击盟军。盟军吃了几次亏，便派战舰守住海峡，用声纳监听，计划一听到潜艇的马达声便用深水炸弹。监听多日，毫无声响，德军潜艇竟又神不知鬼不觉地流出海峡，出现在大西洋中。这是怎么回事呢？学生情绪浓厚。我接着指出答案可从《地理》必修上册“洋流的形成”有关。直布罗陀海峡两侧海水盐度剖面及海水流向知识中寻找。学生认真读书，对地图观察，探索讨论，很快就有人举手回答：由于密度差异，地中海的海水由直布罗陀海峡底层流入大西洋，德军利用这一特点，过直布罗陀海峡时关闭所有机器，借助海流到达大西洋。这样的添味加料，学生学的主动，对所学知识印象深刻。
三． 奇中揽胜，以奇诱思
奇能以强大的刺激力作用于人的感官，引起大脑神经细胞的强烈兴奋。有奇必有思，故教师要善于用奇，以奇促思。
如教学“漂移的大陆”时，我是这样导入的：煤是地质时代植物变成的，但人们在寸草不生、冰雪覆盖的南极大陆却发现了露出地表长达千米的巨大煤层；在非洲和印度，甚至靠近赤道处的热带地区，却发现了古冰川痕迹。这是为什么？在学生因奇而“愤、悱”时，我告诉他们：我们在本节课的学习中将得到解释。这样，调动了学生学习的积极性。
四． 巧用借喻，以喻诱思
从具体到抽象是人类认识事物的一般规律，教师在教学中也必须遵循。地理学科中抽象内容不少，教师要善于从具体形象的事物入手，说明抽象的理论，巧用借喻法，从而使深刻的内容变浅显、枯燥变有趣。
如“恒星日与太阳日”的教学，但用示意图讲解，学生不易建立空间概念，表情疑惑。这时可借喻一条线上的三个人，教室第一排和最后一排的甲、乙两学生分别为“太阳”和“某一恒星”；教师在黑板前为“地球”且伸出一只胳膊指向学生甲和学生乙。以乙为参考点，教师逆时针原地自转一周演示“恒星日”；以甲为参照点，教师“自转”的同时逆时针绕甲公转演示“太阳日”。这样，学生在积极参与观察、体验的情境中得出恒星与太阳日的概念。
五． 以旧引新，以联诱思
新知识的获得是以就知识为基础，帮助学生凭借已有的知识接受新知识，获得新技能，也是激发学生思维的好办法。因此，教师要善于运用联想的规律，在讲未知时帮助学生把与未知有关的已知与未知联系起来，用已知进行引导，推动学生在已知的基础上更上一层楼。
学生学习的积极性一下子就调动起来了，在学生进入探索新知识的境界后，让他们比较各闭合等压线气压高低，并标出气压梯度力方向（从高压指向低压），再请一位学生标出风向。学生跃跃欲试，有关气旋成因图在学生的主动参与下，自然地得出。
六． 情真意切，以情诱思
教师上课要情真意切，才能激励和感召学生。因此，在地理教学中，教师要根据教材内容，该喜则喜，该怒则怒，该忧则忧，去拨动学生心灵的琴弦，促进他们思维的升华。
如，在讲主要地质灾害——“地震”时，我用低沉的如泣如诉的语调说：2008年5月12日14时28分04秒，四川汶川、北川，8级强震猝然袭来，大地颤抖，山河移位，满目疮痍，生离死别，西南处，国有殇。这是新中国成立以来破坏性最强、波及范围最大的一次地震。四川汶川地震已确认69227人遇难，374643人受伤，失踪17923人，此次地震重创约50万平方公里的中国大地！
这样的语境使同学迫切地想知道为什么会发生地震？怎样才能预报地震，并把地震带来的灾害降低到最小度。
七．诱导争论，以辨诱思
人的大脑只有在遇到问题时，才能产生求知的动机，闪出思维的火花。教师要善于提出一些矛盾性的问题，诱导学生展开辩论，以便促思，以辨明理。如，在讲述“大气保温效应”前向学生提出：青藏高原是我国年太阳辐射总量最多的地区，是否这个地区气温就很高呢？让学生展开辩论。为了弄清这个问题，学生部深入理解有关地面辐射、大气吸收、大气逆辐射的概念和特点是不行的，不善于分析问题也是不行的。因此，有效的辩论过程，也就是引导学生积极的思维过程。
八．创设问题情境 学习地理规律
初一地理教材上有一条规律：大致海拔每升高100米，气温约降低0.6℃.在多数学生的脑海中，只要知道山脚的气温和山顶的相对高度，就可求出山顶的大致气温，仅此而已。
就在同学们一筹莫展的时候，我提示大家可以借用刚学的规律，引导学生进入新的思路之中。“知道啦！知道啦！”不久，许多同学恍然大悟，喜形于色，争先举手。他们终于找到了答案：可以先测出山顶与山脚的气温，然后根据规律进行推算。多么奇妙的方法呀！同学们沉浸在胜利进行推算。我进一步启发学生注意：①一天中的气温是在不断变化的，山顶的同学和山脚的同学必须约好在同一时间测定气温。②在今后的学习中，应打破定势思维，要变单向思维为多向思维，要常用学过的只是解决实际问题。
一． 巧设疑问，以疑诱思
学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。现代地理教材有一定的通俗性和可读性，对概念和原理既有理论性阐述，又有图表说明或案例分析，乍看起来，无疑可寻。这就要求教师去做“无疑者，需教有疑”的工作——巧设疑问，去促进学生积极思维。如，《地理》必修上册P120有“土地，水，生物等资源，受地球表面各地水热条件的影响，其分布一般具有明显的地带性规律”。我提出：规律中为什么要加“一般”两个字？学生对提出这个问题感到兴趣。我接着讲：以上说的“一般”，就是说还有“不一般”的现象，你能说出“不一般”的现象吗？这时，学生的兴趣就更浓了，举手、插话、热情很高，有的学生举出了反例说明——沙漠地区的绿洲草场资源属于非地带性的分布。这样，学生的印象就很深刻，对自然资源的分布规律表达，也不会出现片面性、绝对化的现象。
二． 添味加料，以曲诱思
获知犹如进食，味美则食欲大增。学习也是这样。教师中有些知识如果强制学生记忆，则学过就忘。教师如能添味加料，赋予内容以某种趣味情景，则学生对枯燥的地理知识变得韵味醇厚。如讲密度流时，我穿插了“德军潜艇奇袭盟军”的故事——第二次世界大战期间，在大西洋袭击盟军。盟军吃了几次亏，便派战舰守住海峡，用声纳监听，计划一听到潜艇的马达声便用深水炸弹。监听多日，毫无声响，德军潜艇竟又神不知鬼不觉地流出海峡，出现在大西洋中。这是怎么回事呢？学生情绪浓厚。我接着指出答案可从《地理》必修上册“洋流的形成”有关。直布罗陀海峡两侧海水盐度剖面及海水流向知识中寻找。学生认真读书，对地图观察，探索讨论，很快就有人举手回答：由于密度差异，地中海的海水由直布罗陀海峡底层流入大西洋，德军利用这一特点，过直布罗陀海峡时关闭所有机器，借助海流到达大西洋。这样的添味加料，学生学的主动，对所学知识印象深刻。
三． 奇中揽胜，以奇诱思
奇能以强大的刺激力作用于人的感官，引起大脑神经细胞的强烈兴奋。有奇必有思，故教师要善于用奇，以奇促思。
如教学“漂移的大陆”时，我是这样导入的：煤是地质时代植物变成的，但人们在寸草不生、冰雪覆盖的南极大陆却发现了露出地表长达千米的巨大煤层；在非洲和印度，甚至靠近赤道处的热带地区，却发现了古冰川痕迹。这是为什么？在学生因奇而“愤、悱”时，我告诉他们：我们在本节课的学习中将得到解释。这样，调动了学生学习的积极性。
四． 巧用借喻，以喻诱思
从具体到抽象是人类认识事物的一般规律，教师在教学中也必须遵循。地理学科中抽象内容不少，教师要善于从具体形象的事物入手，说明抽象的理论，巧用借喻法，从而使深刻的内容变浅显、枯燥变有趣。
如“恒星日与太阳日”的教学，但用示意图讲解，学生不易建立空间概念，表情疑惑。这时可借喻一条线上的三个人，教室第一排和最后一排的甲、乙两学生分别为“太阳”和“某一恒星”；教师在黑板前为“地球”且伸出一只胳膊指向学生甲和学生乙。以乙为参考点，教师逆时针原地自转一周演示“恒星日”；以甲为参照点，教师“自转”的同时逆时针绕甲公转演示“太阳日”。这样，学生在积极参与观察、体验的情境中得出恒星与太阳日的概念。
五． 以旧引新，以联诱思
新知识的获得是以就知识为基础，帮助学生凭借已有的知识接受新知识，获得新技能，也是激发学生思维的好办法。因此，教师要善于运用联想的规律，在讲未知时帮助学生把与未知有关的已知与未知联系起来，用已知进行引导，推动学生在已知的基础上更上一层楼。
学生学习的积极性一下子就调动起来了，在学生进入探索新知识的境界后，让他们比较各闭合等压线气压高低，并标出气压梯度力方向（从高压指向低压），再请一位学生标出风向。学生跃跃欲试，有关气旋成因图在学生的主动参与下，自然地得出。
六． 情真意切，以情诱思
教师上课要情真意切，才能激励和感召学生。因此，在地理教学中，教师要根据教材内容，该喜则喜，该怒则怒，该忧则忧，去拨动学生心灵的琴弦，促进他们思维的升华。
如，在讲主要地质灾害——“地震”时，我用低沉的如泣如诉的语调说：2008年5月12日14时28分04秒，四川汶川、北川，8级强震猝然袭来，大地颤抖，山河移位，满目疮痍，生离死别，西南处，国有殇。这是新中国成立以来破坏性最强、波及范围最大的一次地震。四川汶川地震已确认69227人遇难，374643人受伤，失踪17923人，此次地震重创约50万平方公里的中国大地！
这样的语境使同学迫切地想知道为什么会发生地震？怎样才能预报地震，并把地震带来的灾害降低到最小度。
七．诱导争论，以辨诱思
人的大脑只有在遇到问题时，才能产生求知的动机，闪出思维的火花。教师要善于提出一些矛盾性的问题，诱导学生展开辩论，以便促思，以辨明理。如，在讲述“大气保温效应”前向学生提出：青藏高原是我国年太阳辐射总量最多的地区，是否这个地区气温就很高呢？让学生展开辩论。为了弄清这个问题，学生部深入理解有关地面辐射、大气吸收、大气逆辐射的概念和特点是不行的，不善于分析问题也是不行的。因此，有效的辩论过程，也就是引导学生积极的思维过程。
八．创设问题情境 学习地理规律
初一地理教材上有一条规律：大致海拔每升高100米，气温约降低0.6℃.在多数学生的脑海中，只要知道山脚的气温和山顶的相对高度，就可求出山顶的大致气温，仅此而已。
就在同学们一筹莫展的时候，我提示大家可以借用刚学的规律，引导学生进入新的思路之中。“知道啦！知道啦！”不久，许多同学恍然大悟，喜形于色，争先举手。他们终于找到了答案：可以先测出山顶与山脚的气温，然后根据规律进行推算。多么奇妙的方法呀！同学们沉浸在胜利进行推算。我进一步启发学生注意：①一天中的气温是在不断变化的，山顶的同学和山脚的同学必须约好在同一时间测定气温。②在今后的学习中，应打破定势思维，要变单向思维为多向思维，要常用学过的只是解决实际问题。