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【摘要】高中《物理课程标准》提出：学校教育要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来培养学生，这就要求高中物理教师在物理教学方面能够及时地、辩证地适应新的教育理念，改变物理概念教学观念，注重概念教学的过程和方法。
【关键词】高中；思维；物理；概念；教学
在高中物理概念教学过程中，很多学生不能对概念形成有效的、正确的认知。这些现象主要是由于感性认识不足、思维定式和相关概念干扰等原因造成的，具体可以从两个方面来操作。
一、充分利用实验的优势对物理概念进行思维转化
以学习“电阻”为例，要使学生理解“电阻”这个概念，因为学生在生活中很难接触到这一类的物理模型，很难形成物理情景中对电阻的物理模型认知。因此必须让学生进行思维转化，从另一个思维角度去理解和接受“电阻”的概念。
我们可以这样尝试：将以往在课堂上的讲授形式转移到实验当中去，这就是一个思维转化。在实验室摆放各种各样的电阻元件，让学生去亲身体验，然后在观察和实验的基础上，学生通过视觉、触觉的体验对电阻有了一定的感官认知，进而对学生进行分组实验，让他们分别参与对不同电阻设定的实验步骤进行实验操作，最后以数据分析、比较、概括等课堂活动对学生的思维转换进行引导。
刚开始，通过感官认知后，学生知道了生活中电阻的各种模样，在脑海形成了初始印象。然后让其中一组学生研究某个电阻的多次实验数据，并提问：从整理的数据中分析可以得出什么样的结论，在综合各小组成员意见后，教师引导得出：对同一个导体，加在它两端的电压U与通过的电流I之比值是一个定值，并且这个定值是与U和I都无关的恒定的量值。然后引导学生观察其他小组实验的不同电阻的实验数据是否和第一个小组的实验结论一致。在学生实验后，依然可以得出同样的结论，只是它们各自的比值不一样，说明是两个不一样的电阻。在其他小组都能得出同样结论。于是我们组织学生对于这些结论进行概括，得出结论：每个导体本身都有一个恒量R，不同导体具有不同的R值。
虽然学生对电阻这个概念已经有了一定的认知，但是还没有形成自己的完整的知识体系里的认知。这时我们需要进一步进行思维转化引导，启发学生进行思维转化，运用类比的思维方式将上述情况与初中学过的抽象的“密度”概念类比：对于同种物质，它的质量和体积之比是一个定值；对于不同的物质，这个定值是不同的，这个定值代表了物质的一种特性—密度。那么你怎样从这个角度去理解电阻呢？接下来再让学生悟出这个恒量R也一定是代表着导体的某种固有属性，进而引导学生在各种不同情况下分析R与I及U的关系，这样便可以在其头脑中形成正确的持久的电阻认知。
二、精心的设计对直观的概念进行思维转化
以学习“冲量”概念为例，现行的高中物理教材对“冲量”概念及其相互关系的引入都是直接给出的，表述为：冲量是力对物体在时间上作用效果的累积，即动量的变化量。并没有作过多的描述，学生也只能是被动地、机械性地记忆这个概念，至于对物理概念的模型，并没有经历构建过程。因此学生在做题时只会模仿和机械地应用，总会犯这样、那样的错误。授课教师如果引导学生转化思维方式，也许会收到很好的课堂效果。
在光滑水平面上，对一个物体施加一个力，一定的作用时间后，引导学生先回顾分析“速度”、“速度的变化量”、“速度的变化率”分别具有什么物理意义？它们的表达式是什么？学生很容易回答出来，也能够根据以前的学习将它们的表达式写出。
通过对公式的推导分析出：质量与速度的变化率的乘积就是动量的变化率，也就是等于物体所受合外力；再逐步引导学生将公式变换角度进行思考，由此加深了学生对该概念模型的认知。虽然整个过程所用时间长一些，但学生对冲量定义的建构过程有了本质的理解，符合学生的认知规律，通过设计思维的转化，更注重了概念形成的过程和方法能力的培养。
参 考 文 献
[1]刘干林.对高中物理概念教学的思考[J].考试周刊，2011（80）.
【关键词】高中；思维；物理；概念；教学
在高中物理概念教学过程中，很多学生不能对概念形成有效的、正确的认知。这些现象主要是由于感性认识不足、思维定式和相关概念干扰等原因造成的，具体可以从两个方面来操作。
一、充分利用实验的优势对物理概念进行思维转化
以学习“电阻”为例，要使学生理解“电阻”这个概念，因为学生在生活中很难接触到这一类的物理模型，很难形成物理情景中对电阻的物理模型认知。因此必须让学生进行思维转化，从另一个思维角度去理解和接受“电阻”的概念。
我们可以这样尝试：将以往在课堂上的讲授形式转移到实验当中去，这就是一个思维转化。在实验室摆放各种各样的电阻元件，让学生去亲身体验，然后在观察和实验的基础上，学生通过视觉、触觉的体验对电阻有了一定的感官认知，进而对学生进行分组实验，让他们分别参与对不同电阻设定的实验步骤进行实验操作，最后以数据分析、比较、概括等课堂活动对学生的思维转换进行引导。
刚开始，通过感官认知后，学生知道了生活中电阻的各种模样，在脑海形成了初始印象。然后让其中一组学生研究某个电阻的多次实验数据，并提问：从整理的数据中分析可以得出什么样的结论，在综合各小组成员意见后，教师引导得出：对同一个导体，加在它两端的电压U与通过的电流I之比值是一个定值，并且这个定值是与U和I都无关的恒定的量值。然后引导学生观察其他小组实验的不同电阻的实验数据是否和第一个小组的实验结论一致。在学生实验后，依然可以得出同样的结论，只是它们各自的比值不一样，说明是两个不一样的电阻。在其他小组都能得出同样结论。于是我们组织学生对于这些结论进行概括，得出结论：每个导体本身都有一个恒量R，不同导体具有不同的R值。
虽然学生对电阻这个概念已经有了一定的认知，但是还没有形成自己的完整的知识体系里的认知。这时我们需要进一步进行思维转化引导，启发学生进行思维转化，运用类比的思维方式将上述情况与初中学过的抽象的“密度”概念类比：对于同种物质，它的质量和体积之比是一个定值；对于不同的物质，这个定值是不同的，这个定值代表了物质的一种特性—密度。那么你怎样从这个角度去理解电阻呢？接下来再让学生悟出这个恒量R也一定是代表着导体的某种固有属性，进而引导学生在各种不同情况下分析R与I及U的关系，这样便可以在其头脑中形成正确的持久的电阻认知。
二、精心的设计对直观的概念进行思维转化
以学习“冲量”概念为例，现行的高中物理教材对“冲量”概念及其相互关系的引入都是直接给出的，表述为：冲量是力对物体在时间上作用效果的累积，即动量的变化量。并没有作过多的描述，学生也只能是被动地、机械性地记忆这个概念，至于对物理概念的模型，并没有经历构建过程。因此学生在做题时只会模仿和机械地应用，总会犯这样、那样的错误。授课教师如果引导学生转化思维方式，也许会收到很好的课堂效果。
在光滑水平面上，对一个物体施加一个力，一定的作用时间后，引导学生先回顾分析“速度”、“速度的变化量”、“速度的变化率”分别具有什么物理意义？它们的表达式是什么？学生很容易回答出来，也能够根据以前的学习将它们的表达式写出。
通过对公式的推导分析出：质量与速度的变化率的乘积就是动量的变化率，也就是等于物体所受合外力；再逐步引导学生将公式变换角度进行思考，由此加深了学生对该概念模型的认知。虽然整个过程所用时间长一些，但学生对冲量定义的建构过程有了本质的理解，符合学生的认知规律，通过设计思维的转化，更注重了概念形成的过程和方法能力的培养。
参 考 文 献
[1]刘干林.对高中物理概念教学的思考[J].考试周刊，2011（80）.