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[摘 要]在开展探究式教学过程中，教师要搭建合理的教学支架，以激发学生的内驱力，使探究式教学变得真实而有效。
[关键词]探究式教学 教学支架 扶 放
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）26-021
探究式教学作为在教师指导下让学生应用所学知识解决实际问题的一种教学形式，成为当下最受关注的教学方式之一。课堂教学中，引导学生自主探究的教学支架怎么搭建，是探究式教学需要解决的核心问题。那么，何为教学支架？顾名思义，就是在学生面对学习任务进行探究比较困难时，为引导学生探究逐步深入而给予相应的帮助、扶持。那么，如何正确处理教学支架和学生探究之间的关系？依据教学支架设计上的不同，我们可把探究式教学分为“扶”过度、“放”过度和合理搭建三个层次，通过改进“扶”与“放”的程度，让学生的探究变得实在而有效。
一、教学支架“扶”过度，探究过浅
案例：教学“圆锥体的体积”
教师希望通过探究活动，引导学生得出圆锥体体积的计算方法。方案如下：准备等底等高圆锥体和圆柱体容器各一个、一杯水，预测圆锥体和圆柱体容积的关系。课堂上，引导学生用圆锥体容器盛水往圆柱体容器中倒，并把观察到的现象记录下来。
思考：为何需要等底等高的圆锥体与圆柱体来研究问题？将水往两种容器中倒是为了实现什么目的？课堂上，这些问题没有给学生任何思考的余地，教师就为学生设想好了。因问题、假设、验证过程教师都设定好了，学生不明白为何这样设计，又如何进行探究？仅靠记忆进行机械操作，导致多数学生的思维只停留在外表的探究形式上，未能经历“假设——验证”的过程，自然就不明白这样操作探究的目的。显然，这是由于教师过度的“扶”，导致难以达到预期的教学目的。这种浅层次的探究与教师的灌输式教学“换汤不换药”，只是有个美好的理想罢了。
二、教学支架“放”过度，探究过泛
案例：教学“圆柱体的体积”
在学生进行将圆柱体模型拆分成长方体模型实验前，教师先在实验台上放三个底面积不同的圆筒、一把尺子和一台计算器、长方体水槽，要求学生根据准备的材料探究圆柱体体积的计算方法。其中一个小组一开始就把所有的圆筒都装满水，发现没有任何探究思路时，大家都皱起了眉头。于是，又有学生将大圆筒装满水，分别倒入小圆筒里，还是没有任何探究思路。接着，又有学生将两个小圆筒装满水，倒往大圆筒里，仍没有任何探究思路。这时学生干坐着，一脸茫然。教师没有办法，又运用拆分圆柱体变成近似长方体的方法，教会学生如何探究圆柱体的体积，然后告诉学生刚才的实验只要将一个圆柱体容器装满水，把水倒到水槽里测量水槽中水的体积就可以了。显然，学生还是没有通过体积变换来思考问题，验证的思路卡壳。
思考：支架“放”过度是指由学生独立提出问题、收集证据、提出假设并自己验证，进而发现知识。如上述教学，由于教师提供了所需的仪器，但没有给学生指明探究的方向，导致有一组学生将所有的圆筒都装满了水，虽然这可以视为一种试误，但毕竟难度太大而没有任何意义。课堂教学中，由于教师常常在学生探究中“放”得太多，导致学生没有方向感，最终因为学生解决不了问题，所有的探究过程变成了教师展示的过程，于是探究式教学就走到灌输式教学的老路上去，这里问题的根本原因在于教师没有发挥教学支架的作用。其实，教师只要从复习长方体与正方体的体积等于底面积乘以高入手，然后让学生猜想圆柱体的体积，并在提供的器材中以长方体（水槽）作为研究对象之一，就能很快寻找到探究思路了。但教师似乎是为了把创造发明的机会让给学生，所以一直没有点破，也不给予任何提示，从而导致教学过程过于冗长，没法提高教学效率。相对而言，教学支架“放”过度虽然有利于培养个别能力强的学生的探究性思维，但对所有学生而言则难有良好的教学保障，既失去激活多数学生思维的作用，又让学生的思维碰撞难以实现。因此，让学生漫无边际地去探究，实则是让教学放任自流，导致大部分学生对探究无法深入。
三、教学支架合理搭建，实现深度探究
案例：教学“分数大小的比较”
教师让学生猜测和哪个大，有的说大，有的说大。于是，教师提问：“大家能想出什么办法来验证自己的猜测呢？”学生在探究交流后总结出几种验证的方案：一是在同样大小的长方形或圆形纸片上用阴影部分表示分数，然后通过重叠法比较大小；二是化成小数，取最近值进行比较；三是化成同分母分数比较；四是化成同分子分数进行比较。
师：刚才我们找到了四种验证的方法，这些方法能帮助我们解决问题，可它们有什么可取之处呢？
生1：方法一是把分数放在同一图形中就好比较了。
生2：方法三和方法四是把分数的分子或者分母变成相同的，就可以直接比较了。
师：那方法二呢？（生答不上来）在这之前，我们是不是学会了小数大小的比较？
生：是。
师：现在是分数的分子、分母都不同的两个数，暂时没有办法比较，是吗？
生：是。
师：现在我们把无法实现的异分母分数大小比较转化成了能够实现的小数大小的比较，这叫做把未知的转化成已知的，用已知的方法解决未知的问题。
生：哦！（若有所思）
师：那么，我们可不可以用这种问题转化的方法找到更多的方法呢？（生在师的引导下发现了近十种比较的方法，但都是基于师所提出的思考策略）
师：同学们，这么多种方法，是不是任何一种方法都可以用来比较分数的大小呢？这些方法哪一种最方便呢？（经过三分钟的探究，学生发现了这些方法都可以用来比较分数的大小，但是对于不同的分数往往有最好的方法与最适合自己的方法）
师：方法多了，我们不仅能“条条道路通罗马”，而且能找到最近的路。但是有一种方法是最常用、最实用的，那就是通过通分把异分母分数化为同分母分数的方法。
……
思考：搭建合理教学支架的探究，是指学生在教师启发、帮助下提出问题、设计验证方案、验证结论。如上述教学，对于方法一、方法三和方法四的总结，学生非常迅速，但对于方法二就感觉没有办法。于是教师站在转化思想的角度，通过两个提问让学生把方法二也与其他三种方法一样归入“转化未知为已知”的范畴。很明显，学生自己能回答的教师决不帮助，这能提高学生的探究能力；而学生不能回答的问题，教师则稍稍扶上一把，引导他们渡过难关。最后，学生出现了多种方法，使每个学生掌握至少三种以上的方法来比较分数的大小，实现了用多种方法解决同一问题的目的。同时，教师还让学生体会到不同的方法在分数大小比较时作用是不同的，有助于学生在实际比较时选择最佳方法，而且教师最后又把教学思路引导到通分这一方法上，使探究式教学回归到更实在的通法上来，实现“优法人人学，通法人人会”的目标。这样，使探究式教学既有深度，又有广度。
总之，在开展探究式教学过程中，教师要搭建合理的教学支架，以激发学生的内驱力，使探究教学变得真实而有效。
（责编 蓝 天）
[关键词]探究式教学 教学支架 扶 放
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）26-021
探究式教学作为在教师指导下让学生应用所学知识解决实际问题的一种教学形式，成为当下最受关注的教学方式之一。课堂教学中，引导学生自主探究的教学支架怎么搭建，是探究式教学需要解决的核心问题。那么，何为教学支架？顾名思义，就是在学生面对学习任务进行探究比较困难时，为引导学生探究逐步深入而给予相应的帮助、扶持。那么，如何正确处理教学支架和学生探究之间的关系？依据教学支架设计上的不同，我们可把探究式教学分为“扶”过度、“放”过度和合理搭建三个层次，通过改进“扶”与“放”的程度，让学生的探究变得实在而有效。
一、教学支架“扶”过度，探究过浅
案例：教学“圆锥体的体积”
教师希望通过探究活动，引导学生得出圆锥体体积的计算方法。方案如下：准备等底等高圆锥体和圆柱体容器各一个、一杯水，预测圆锥体和圆柱体容积的关系。课堂上，引导学生用圆锥体容器盛水往圆柱体容器中倒，并把观察到的现象记录下来。
思考：为何需要等底等高的圆锥体与圆柱体来研究问题？将水往两种容器中倒是为了实现什么目的？课堂上，这些问题没有给学生任何思考的余地，教师就为学生设想好了。因问题、假设、验证过程教师都设定好了，学生不明白为何这样设计，又如何进行探究？仅靠记忆进行机械操作，导致多数学生的思维只停留在外表的探究形式上，未能经历“假设——验证”的过程，自然就不明白这样操作探究的目的。显然，这是由于教师过度的“扶”，导致难以达到预期的教学目的。这种浅层次的探究与教师的灌输式教学“换汤不换药”，只是有个美好的理想罢了。
二、教学支架“放”过度，探究过泛
案例：教学“圆柱体的体积”
在学生进行将圆柱体模型拆分成长方体模型实验前，教师先在实验台上放三个底面积不同的圆筒、一把尺子和一台计算器、长方体水槽，要求学生根据准备的材料探究圆柱体体积的计算方法。其中一个小组一开始就把所有的圆筒都装满水，发现没有任何探究思路时，大家都皱起了眉头。于是，又有学生将大圆筒装满水，分别倒入小圆筒里，还是没有任何探究思路。接着，又有学生将两个小圆筒装满水，倒往大圆筒里，仍没有任何探究思路。这时学生干坐着，一脸茫然。教师没有办法，又运用拆分圆柱体变成近似长方体的方法，教会学生如何探究圆柱体的体积，然后告诉学生刚才的实验只要将一个圆柱体容器装满水，把水倒到水槽里测量水槽中水的体积就可以了。显然，学生还是没有通过体积变换来思考问题，验证的思路卡壳。
思考：支架“放”过度是指由学生独立提出问题、收集证据、提出假设并自己验证，进而发现知识。如上述教学，由于教师提供了所需的仪器，但没有给学生指明探究的方向，导致有一组学生将所有的圆筒都装满了水，虽然这可以视为一种试误，但毕竟难度太大而没有任何意义。课堂教学中，由于教师常常在学生探究中“放”得太多，导致学生没有方向感，最终因为学生解决不了问题，所有的探究过程变成了教师展示的过程，于是探究式教学就走到灌输式教学的老路上去，这里问题的根本原因在于教师没有发挥教学支架的作用。其实，教师只要从复习长方体与正方体的体积等于底面积乘以高入手，然后让学生猜想圆柱体的体积，并在提供的器材中以长方体（水槽）作为研究对象之一，就能很快寻找到探究思路了。但教师似乎是为了把创造发明的机会让给学生，所以一直没有点破，也不给予任何提示，从而导致教学过程过于冗长，没法提高教学效率。相对而言，教学支架“放”过度虽然有利于培养个别能力强的学生的探究性思维，但对所有学生而言则难有良好的教学保障，既失去激活多数学生思维的作用，又让学生的思维碰撞难以实现。因此，让学生漫无边际地去探究，实则是让教学放任自流，导致大部分学生对探究无法深入。
三、教学支架合理搭建，实现深度探究
案例：教学“分数大小的比较”
教师让学生猜测和哪个大，有的说大，有的说大。于是，教师提问：“大家能想出什么办法来验证自己的猜测呢？”学生在探究交流后总结出几种验证的方案：一是在同样大小的长方形或圆形纸片上用阴影部分表示分数，然后通过重叠法比较大小；二是化成小数，取最近值进行比较；三是化成同分母分数比较；四是化成同分子分数进行比较。
师：刚才我们找到了四种验证的方法，这些方法能帮助我们解决问题，可它们有什么可取之处呢？
生1：方法一是把分数放在同一图形中就好比较了。
生2：方法三和方法四是把分数的分子或者分母变成相同的，就可以直接比较了。
师：那方法二呢？（生答不上来）在这之前，我们是不是学会了小数大小的比较？
生：是。
师：现在是分数的分子、分母都不同的两个数，暂时没有办法比较，是吗？
生：是。
师：现在我们把无法实现的异分母分数大小比较转化成了能够实现的小数大小的比较，这叫做把未知的转化成已知的，用已知的方法解决未知的问题。
生：哦！（若有所思）
师：那么，我们可不可以用这种问题转化的方法找到更多的方法呢？（生在师的引导下发现了近十种比较的方法，但都是基于师所提出的思考策略）
师：同学们，这么多种方法，是不是任何一种方法都可以用来比较分数的大小呢？这些方法哪一种最方便呢？（经过三分钟的探究，学生发现了这些方法都可以用来比较分数的大小，但是对于不同的分数往往有最好的方法与最适合自己的方法）
师：方法多了，我们不仅能“条条道路通罗马”，而且能找到最近的路。但是有一种方法是最常用、最实用的，那就是通过通分把异分母分数化为同分母分数的方法。
……
思考：搭建合理教学支架的探究，是指学生在教师启发、帮助下提出问题、设计验证方案、验证结论。如上述教学，对于方法一、方法三和方法四的总结，学生非常迅速，但对于方法二就感觉没有办法。于是教师站在转化思想的角度，通过两个提问让学生把方法二也与其他三种方法一样归入“转化未知为已知”的范畴。很明显，学生自己能回答的教师决不帮助，这能提高学生的探究能力；而学生不能回答的问题，教师则稍稍扶上一把，引导他们渡过难关。最后，学生出现了多种方法，使每个学生掌握至少三种以上的方法来比较分数的大小，实现了用多种方法解决同一问题的目的。同时，教师还让学生体会到不同的方法在分数大小比较时作用是不同的，有助于学生在实际比较时选择最佳方法，而且教师最后又把教学思路引导到通分这一方法上，使探究式教学回归到更实在的通法上来，实现“优法人人学，通法人人会”的目标。这样，使探究式教学既有深度，又有广度。
总之，在开展探究式教学过程中，教师要搭建合理的教学支架，以激发学生的内驱力，使探究教学变得真实而有效。
（责编 蓝 天）