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在当前中学教学实践中，部分教师设计的教学目标不符合课程标准的要求，目标内容不全，目标含糊其辞和目标难以测量等现象在很大程度上反映出教师对教学目标的认知偏差。如果这些认知偏差得不到有效的解决，将直接影响到教师合理的教学目标的制定。因此，从教学理论的专业角度对教师在教育目标的本质、陈述方式等方面所存在的认知偏差问题展开研究，发现教师在这些方面所存在的问题，并采取一系列必要的策略有效地处理这些问题，对于改进教学效果，提高教学质量都具有很重要的实践和现实意义。
一、教师对教学目标的认知偏差分析
教学目标理解的偏差首先是对教学目标实质理解上的偏差。目标不是你对教学计划要做什么的一个陈述，而是对在教学后你的学生将能够做什么的一个陈述。
第一，在制定教学目标前，要有一个学习计划，即必须首先肯定学生需要知道什么，或者在学习之后他们能做什么。
第二，教学目标是教学结束之后学生要完成的内容，是关于学生知识技能或者情感态度的描述，也就是说预期的内容是学生的变化，即学生能做什么，会什么的明细规格。
笔者在对中学语文的《优秀教学设计与案例》中有关教学目标进行分析发现，有很多的教学目标所反映的主体是教师，其表述模式为“使学生……，通过……培养……”这些目标都表明教师并没有理解教学目标的实质，同时在一定程度上反映出他们没有真正意识到学生与教学目标之间的关系。因此这类教师在教学设计，教学活动中往往忽视学生在教学活动中的主体性地位，这更难以保证学生获得学习行为和能力的改变。
其次，将教学目标与教学目的不加以区分或混为等同。考虑以下的教学目标：①学生能理解小说的三大要素；②学生能借助课文来分析小说的三大要素。
目标①中是教师想要学生达到的预期效果，目标②中目标确切的指出了学生必须用什么来说明他们达到了目的。不难看出，目的所反映的是“想要或希望”，其标准很宽泛，而且很难对其评价和测量；而目标则更明确而具体，并且一般具有可检测性。
如此可见，在教学过程中，教师如果将教学目的和教学目标不加以区分，甚至将教学目标等同于教学目标。那么，教师的教学实践中对学生所达到的教学期望就会显得过于笼统和抽象，学生的学习效果就会显得低效和一般化，最终导致教学活动在片面化和一般化上停滞不前。
二、教学目标的功能认知偏差
首先，对教学目标的价值功能方面存在认知偏差。教学目标在教学和教学设计中的作用概括为导教、导学、导测评三种功能。但我们从教学实际中不难看出，部分教师对教学目标的价值功能意义的认知存在偏差而没有确立适合学生的教学目标。有的教师尽管确立了一定的教学目标，但其不能够很好地反映课程目标，培养目标及课程标准对学生的要求，同时也脱离学生学习的实际；还有的教师虽然设计了明确的教学目标，但在实际的教学过程中游离于教学目标之外，教学目标变成了一种摆设而没有起到应有的实际作用。
其次，重视教学目标的预成性功能而忽视教学目标的生成性功能。教学是教师有组织的帮助学习者学习一切活动，教学具有一定的预设性，即在教学开始前教师应该教什么、怎么教、教后达成什么样的目标等问题，有一个较为明确的具体的设计。但是，教学同时也是一种处在不断内隐和外显的变化中，客观上需要教师在按既定目标从事教学活动的同时，还要有一定的灵活性和弹性。如果教师无视教学中的具体情况和变化，一味恪守预设的目标，既有可能限制学生潜能的开发，也可能使某些学生因无法达成既定目标而失去学习的热情；同时，还有可能限制教师在课堂上的自我展示与发挥。
三、克服教师教学目标认知偏差的主要对策
（一）追求怎样的教育目的和教学目标
教师对教学目标本质的认知偏差，隐含着教师对教育目的的理解上的偏差。教学目标与教学目的之间存在着密切的关系。从某种意义上讲，教育目的是在宏观上总体规定了人才培养的总要求，而教学目标则是在微观层面从不同的学科、课程、单元或特定某课时对人才培养的要求。
教育目的是广义的并且可以延长时间来完成。教育目的是怎样成为课的实际意图的；它是教师希望在最广义的意义上完成的东西，在这个例子中，是鉴赏诗歌的能力。而教学目标支撑着教育目的，他们指出了学生为了说明他们拥有鉴赏诗歌的能力而需要做什么。然而进一步分析，你会发现教育目的的确给了我们教学的总体方向，这样就迈出了教师决定教什么的第一步。
（二）制定具体的教学目标
教学目标清楚地表达了教师要追求的学习意图和学习结果，如何制定和描述你的教学目标应当包括以下几个因素：
第一个元素是学生在接受教学以后的能够做什么的详述。这个行为通常用动词来阐明，表示学生将要做什么或者学生会做什么。因此，教学目标应当根据学生可观察到的行为表现来撰写。如：理解、培养、认识到……这样的目标动词是不适宜的，这些动词的开放性意义对不同的人有不同的意义。因此，你应当使用可观察的行为或者行动术语，例如：陈述、写出、背诵、分类……
第二个元素是说明学生的表现将产生什么结果，教师就是用学生的学习结果来评价目标是否达成。这个成果可以是书面的句子、书面的总结，表现的技能等，例如，要求学生写一篇800字的短篇小说，对小说中的人物、环境和情节进行具体分析。
第三个元素是建立学习者完成规定行为的条件。条件可以指对于学生来说可获得的材料、信息或其他。条件必须现实清楚地向学生传达预期情况，它们应当使你对学生的期望更加明确。以下是在一个教学目标中可能包括的条件的例子：
学习完本篇课文后
利用工具书查阅……
在5分钟之内写出……
第四个元素是学生表现的可接受的水平。这是你预期学生达成的并且你能够接受学习结果的最低程度。这个部分可以是时间限制，分数标准，答案正确率以及其他可观察的操作。这些标准应当清晰地向学生呈现并且能理解，如以下这些示例陈述：
没有翻译错误……
至少三条分析……
不超过40分钟……
40分钟内80%的正确率……
这些非常明确的标准是教师在充分了解学生的水平而制定的。切记标准不要制定得不符合学生实际（太高或者太低）。当学生对教学目标有了明确的认识，会用目标来指导自己学习的特定内容。当学生认为这些目标有助于学习时，教学目标就能更大地提高学生的学习动机和自我效能感。
（三）判断你的目标是否适合
当你制定好了教学计划，设计好了具体的分类的教学目标后，你应该考虑这些目标是否符合课程的标准，是否符合学生，通过回答以下问题，你就可以对教学目标是否适宜做出明确的判断。
◎这些目标是否和学生学习的课程相关？
◎这些目标是否会在当的时机促进各个学习领域的发展？
◎这些目标能否促进各个领域理解力或表现水平（高层次或低层次）的提高？
◎这些目标是否关于学生该学习对的知识或学会做的事情？是否很具体，能让学生确切了解他的需要，学习哪些知识和做哪些事情？
◎这一批学生能否达成这些目标？这些目标是否适合学生的能力水平？是否考虑了个性差异？
一、教师对教学目标的认知偏差分析
教学目标理解的偏差首先是对教学目标实质理解上的偏差。目标不是你对教学计划要做什么的一个陈述，而是对在教学后你的学生将能够做什么的一个陈述。
第一，在制定教学目标前，要有一个学习计划，即必须首先肯定学生需要知道什么，或者在学习之后他们能做什么。
第二，教学目标是教学结束之后学生要完成的内容，是关于学生知识技能或者情感态度的描述，也就是说预期的内容是学生的变化，即学生能做什么，会什么的明细规格。
笔者在对中学语文的《优秀教学设计与案例》中有关教学目标进行分析发现，有很多的教学目标所反映的主体是教师，其表述模式为“使学生……，通过……培养……”这些目标都表明教师并没有理解教学目标的实质，同时在一定程度上反映出他们没有真正意识到学生与教学目标之间的关系。因此这类教师在教学设计，教学活动中往往忽视学生在教学活动中的主体性地位，这更难以保证学生获得学习行为和能力的改变。
其次，将教学目标与教学目的不加以区分或混为等同。考虑以下的教学目标：①学生能理解小说的三大要素；②学生能借助课文来分析小说的三大要素。
目标①中是教师想要学生达到的预期效果，目标②中目标确切的指出了学生必须用什么来说明他们达到了目的。不难看出，目的所反映的是“想要或希望”，其标准很宽泛，而且很难对其评价和测量；而目标则更明确而具体，并且一般具有可检测性。
如此可见，在教学过程中，教师如果将教学目的和教学目标不加以区分，甚至将教学目标等同于教学目标。那么，教师的教学实践中对学生所达到的教学期望就会显得过于笼统和抽象，学生的学习效果就会显得低效和一般化，最终导致教学活动在片面化和一般化上停滞不前。
二、教学目标的功能认知偏差
首先，对教学目标的价值功能方面存在认知偏差。教学目标在教学和教学设计中的作用概括为导教、导学、导测评三种功能。但我们从教学实际中不难看出，部分教师对教学目标的价值功能意义的认知存在偏差而没有确立适合学生的教学目标。有的教师尽管确立了一定的教学目标，但其不能够很好地反映课程目标，培养目标及课程标准对学生的要求，同时也脱离学生学习的实际；还有的教师虽然设计了明确的教学目标，但在实际的教学过程中游离于教学目标之外，教学目标变成了一种摆设而没有起到应有的实际作用。
其次，重视教学目标的预成性功能而忽视教学目标的生成性功能。教学是教师有组织的帮助学习者学习一切活动，教学具有一定的预设性，即在教学开始前教师应该教什么、怎么教、教后达成什么样的目标等问题，有一个较为明确的具体的设计。但是，教学同时也是一种处在不断内隐和外显的变化中，客观上需要教师在按既定目标从事教学活动的同时，还要有一定的灵活性和弹性。如果教师无视教学中的具体情况和变化，一味恪守预设的目标，既有可能限制学生潜能的开发，也可能使某些学生因无法达成既定目标而失去学习的热情；同时，还有可能限制教师在课堂上的自我展示与发挥。
三、克服教师教学目标认知偏差的主要对策
（一）追求怎样的教育目的和教学目标
教师对教学目标本质的认知偏差，隐含着教师对教育目的的理解上的偏差。教学目标与教学目的之间存在着密切的关系。从某种意义上讲，教育目的是在宏观上总体规定了人才培养的总要求，而教学目标则是在微观层面从不同的学科、课程、单元或特定某课时对人才培养的要求。
教育目的是广义的并且可以延长时间来完成。教育目的是怎样成为课的实际意图的；它是教师希望在最广义的意义上完成的东西，在这个例子中，是鉴赏诗歌的能力。而教学目标支撑着教育目的，他们指出了学生为了说明他们拥有鉴赏诗歌的能力而需要做什么。然而进一步分析，你会发现教育目的的确给了我们教学的总体方向，这样就迈出了教师决定教什么的第一步。
（二）制定具体的教学目标
教学目标清楚地表达了教师要追求的学习意图和学习结果，如何制定和描述你的教学目标应当包括以下几个因素：
第一个元素是学生在接受教学以后的能够做什么的详述。这个行为通常用动词来阐明，表示学生将要做什么或者学生会做什么。因此，教学目标应当根据学生可观察到的行为表现来撰写。如：理解、培养、认识到……这样的目标动词是不适宜的，这些动词的开放性意义对不同的人有不同的意义。因此，你应当使用可观察的行为或者行动术语，例如：陈述、写出、背诵、分类……
第二个元素是说明学生的表现将产生什么结果，教师就是用学生的学习结果来评价目标是否达成。这个成果可以是书面的句子、书面的总结，表现的技能等，例如，要求学生写一篇800字的短篇小说，对小说中的人物、环境和情节进行具体分析。
第三个元素是建立学习者完成规定行为的条件。条件可以指对于学生来说可获得的材料、信息或其他。条件必须现实清楚地向学生传达预期情况，它们应当使你对学生的期望更加明确。以下是在一个教学目标中可能包括的条件的例子：
学习完本篇课文后
利用工具书查阅……
在5分钟之内写出……
第四个元素是学生表现的可接受的水平。这是你预期学生达成的并且你能够接受学习结果的最低程度。这个部分可以是时间限制，分数标准，答案正确率以及其他可观察的操作。这些标准应当清晰地向学生呈现并且能理解，如以下这些示例陈述：
没有翻译错误……
至少三条分析……
不超过40分钟……
40分钟内80%的正确率……
这些非常明确的标准是教师在充分了解学生的水平而制定的。切记标准不要制定得不符合学生实际（太高或者太低）。当学生对教学目标有了明确的认识，会用目标来指导自己学习的特定内容。当学生认为这些目标有助于学习时，教学目标就能更大地提高学生的学习动机和自我效能感。
（三）判断你的目标是否适合
当你制定好了教学计划，设计好了具体的分类的教学目标后，你应该考虑这些目标是否符合课程的标准，是否符合学生，通过回答以下问题，你就可以对教学目标是否适宜做出明确的判断。
◎这些目标是否和学生学习的课程相关？
◎这些目标是否会在当的时机促进各个学习领域的发展？
◎这些目标能否促进各个领域理解力或表现水平（高层次或低层次）的提高？
◎这些目标是否关于学生该学习对的知识或学会做的事情？是否很具体，能让学生确切了解他的需要，学习哪些知识和做哪些事情？
◎这一批学生能否达成这些目标？这些目标是否适合学生的能力水平？是否考虑了个性差异？