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摘要：德育生态课堂应树立以人为本、以生为本的教育理念，遵循“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”的教学流程，从教学目标、内容、方法、手段、方式等方面进行实践建构。
关键词：学校德育；生态课堂；教学理念；教学流程；实践建构
课堂是学校教学最主要的场所，也是学校德育的主阵地。思想理论的传播，理想价值的灌输，道德律条的教化，等等，主要是通过课堂上德育教师的言传身教完成的。因此，应用生态学、教育生态学的原理与方法，对传统德育课堂进行生态重建，积极探索德育生态课堂教学，是研究构建高校德育生态模式的根本要义和核心内容。什么是德育生态课堂？德育生态课堂的基本理念和主要特征是什么？德育生态课堂的基本流程是什么？如何建构德育生态课堂？本文初步探讨如下。
一、什么是德育生态课堂
1932 年美国教育学者沃勒（Wallet.W）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”这个概念。课堂生态指的是课堂内人与环境的相互关系，属于微观生态的范畴，存在于课堂中的生态因素包括人的因素、物质因素和精神因素，三者之间相互依存、相互制约，呈多元互动的关系。［1］课堂生态实际上就是微观的教育生态，是一种理想的课堂教学模式或状态。课堂上，师生之间、生生之间，特别是教师与学生间可以亦师亦友，平等对话，自由讨论，形成多维互动，教师能够充分展现其思想智慧，学生能够自由发展其个性特长，人际和谐，气氛活跃，生气勃勃。课堂生态突出强调以生为本，以发展为本，尊重学生身心发展规律，重视启迪和引导，力图实现人的全面、自由、和谐发展。
那么，什么是德育生态课堂呢？政治课堂生态化教学是指在政治课堂中用一种生态的和谐平衡、动态生成的思想，指导课堂教学中教学目标的设置、教学内容的选择与编排、教学方式方法的选择与适应、教学环境的创建等。它把政治课堂当作一个完整的生态系统，继而以课堂教学为落脚点，用生态的理念，力求营造一种充满生命力的、可持续性的教授知识、学习知识和交流知识的课堂教学生态环境。［2］据此，我们认为，德育生态课堂或者德育课堂生态，就是把德育课堂看作一个完整的生态系统，在生态和谐平衡思想的指导下，依据学生道德心理特点与需要，组织实施课堂教学活动，构造课堂教学生态环境，促进学生道德生态发展与提升的理想德育课堂。它是人际和谐、自由开放、个性张扬、活力四射的德育课堂，是学生道德成长与生命质量提升的精神乐园。德育生态课堂要求教学的目标、内容、方法、手段、环境等，都要有利于学生自主获取道德知识，自愿领受道德使命，自由体验道德情感，自觉内化道德信念，自动提升道德境界。
二、德育生态课堂的基本理念
俗话说：观念一变天地宽。德育生态课堂作为一种理想的德育课堂，其先进理念主要表现在：
1. 以人为本的教育观
以人为本是科学发展观的核心，教育要实现科学发展，必须坚持以人为本。所谓以人为本，既包括以教师为本，更强调以学生为本，以学生的发展为本。而生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。［3］即让学生在良好的条件下自然地、和谐自由地生长发展。［4］它要求教师在课堂教学中，要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能，学生学习是有个性和独立性的。一切从学生的好学出发，把全部的教育价值归结到学生身上，这是现代人本教学伦理价值的根本体现，也是生态课堂教学模式的根本目标。［5］
因此，正如诗人特奥多尔·冯塔内所说，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长”，建构德育生态课堂，我们首先要树立以人为本的教育观，坚持以学生为本，以学生的道德发展为本，一切为了学生，一切为了发展，尊重学生的道德发展要求，营造良好的课堂氛围，为学生的道德发展服务。
2. 完全平等的师生观
师生关系是教育活动中的一对非常重要的关系，对教育效果有着不可忽视的影响。所谓师生关系，是指师生间在教育过程中发生的直接交往和联系，它主要包括为完成教育任务而发生的工作关系，为满足交往需要而形成的人际关系和以组织结构形式表现的组织关系。［6］在传统观念里，教师是绝对的权威，是领导者、灌输者、控制者，学生处于绝对服从的地位，是被领导者和接受知识的“容器”。［7］他们被视为“真理的化身”“知识的权威”，学生只能跟着教师的指挥棒走，不能对教师的观点有任何怀疑或者批判。然而，以课堂生态观来看，师生关系不仅是和谐、信任的，而且应该是民主、平等、对话型的。师生在地位和人格上是平等的，教学中教师应尊重学生人格，把学生作为有独立人格的个体和教育的主体来看待。同时，师生之间在学术交流上是平等的，因为只有在开放、平等的学术交流环境中才能够让学生充分发挥其学习的创造性和积极性。只有这样的师生关系才有利于发挥师生的主体性、促进师生间良好的情感交流、达成教学目标。［8］在生态化的课堂里，教师充当的角色是文化信息的传播者、学生潜能的开发者、学习活动的促进者、意义建构的组织者、人际关系的协调者、心理健康的保健者。［9］就是说，课堂生态观下的教师在学生面前不再拥有绝对的权威，而只是“平等中的首席”。
因此，构建德育生态课堂，我们必须破除对教师的“知识权威”“真理化身”的错误认识，破除师道尊严，树立师生完全平等的观念。古人言：闻道有先后，术业有专攻。师不必贤于弟子，弟子不必不如师。教师应充分尊重学生的学习主体地位，尊重学生的权利和人格，尊重学生的心理感受，视学生为活动中的亲密伙伴，与学生平等相处，真诚合作，共同完成教学的目标。
3. 和谐互动的教学观
生态学认为，生物与生物之间不但是平等的，而且是相互作用的。德育生态课堂作为学生道德发展的理想课堂，应是师生人格互相吸引、心理互相包容、情感互相沟通的课堂，应是教与学、师与生、生与生、人与环境和谐互动的课堂。教师通过讨论、对话、问答、辩论等活动，唤起学生的主体意识，变“一言堂”为“群言堂”，鼓励学生积极思考，踊跃发言，敞开心扉，坦陈己见，将教学过程变为师生积极主动交往、共同发展的过程。引导学生在交流、交往中认识个体与他人之间的关系，把握是非标准，掌握人际交往的技能，形成师生互动的活跃的课堂氛围。另外，在交往中老师的兴趣、爱好、情感、观念等人格魅力充分展现出来，从而潜移默化地影响学生，促进学生良好道德品质的形成，促进学生身心和谐、可持续发展。［10］
4. 让我作主的学习观
生态化课堂的一个显著特征是提倡自主、合作、探究的学习方式，把课堂还给学生，让学生亲手营建属于他们自己的生活。在生态系统中，每一个生命个体都有其自主性，都对世界充满了好奇、盼切，都有去认知、去追问、去探索、去体验的冲动。生态化的课堂教学主张善待学生的生命自主性，力图充分发挥学生的主体性，给予学生更多的自主空间，充分尊重学生对知识的理解和想法，让学生自己去感悟、体验，从中得到求知欲、创造欲的满足，认识到自我存在的意义和自我价值的实现。［11］由此可见，德育生态课堂是高度重视学生道德学习的独立自主性的。特别是高校德育的对象是大学生，他们身心趋向成熟，独立意识、自主意识较强，“让我作主”的呼声较高，对教师的观点、结论一般不会盲目地无原则地苟同，喜欢用自己的思考和体验去理解领会。因此更应强调学生是课堂上的主体、学习中的主人，积极倡导“让我作主”的道德学习观，要求学生做道德修养的主人，主动学习，主动探索，在不断感知环境、顺应环境、适应环境的过程中发现自身道德的欠缺与不足，寻求道德进步动力，加强道德修养，完善道德人格，升华道德境界。
5. 生活即教育的教材观
杜威有句名言：教育即生活。陶行知也说过：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”建构德育生态课堂的核心理念之一，就是让课堂回归自然，回归生活，焕发出生命活力，树立“生活即教育”的教材观。
在传统的课堂教学中，教材被简单地理解为教科书，错误地认为教科书是知识的全部，实践中“以本为本”，教师教教材，学生学教材，教学过程实际上沦为嫁接和移植知识的单向认知活动。对教材认识上的片面性导致了师生成为教材（教科书）的附庸，教师唯唯诺诺教教材，学生战战兢兢学教材。这种“教材中心”的课堂关系使教学内容封闭、教学行为僵化，课堂环境也相应沉闷、程式化。［12］
教材是什么?教材就是教学内容的载体。“关于教材最普遍、广义的定义是‘教材’是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等”。［13］乌申斯基说：“教师的完美人格是‘任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。’” ［14］可见，课堂教学的内容除了教科书（即传统的教材）外，还应包括学生、教师、环境，甚至生活中形形色色的事物都可以纳入到教学中来。我们的课堂教学绝不能因为使用教科书而限制了自己的视域，影响了师生思维空间的拓展。
生态化政治课教学的理念就是引领学生走进火热的生活，把知识的教学纳入人的动态生成中，让平面式的、沉寂的课堂教学转化为立体式的、充满生命活力的课堂教学。［15］因此，建构德育生态课堂，我们应当树立“生活即教育”的理念。在课堂教学中，积极巧妙地引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、自然、网络中的多种资源进行学习，帮助学生不断扩展对周围世界的体验，丰富学习经历和人生体验，从狭隘的知识领域走向宽阔的生活领域，使课堂具有浓厚的生活气息，呈现出一幅生态图景。
三、德育生态课堂的主要特征
1. 整体性
课堂生态是由彼此之间具有有机联系的要素构成的统一整体，要素与要素之间具有内在统一性。这种整体性，首先表现在课堂生态主体和课堂生态环境是一个交互影响的有机整体。其次，表现在课堂生态主体之间通过彼此的交互作用，形成相互适应的有机整体。［16］教师和学生是课堂生态系统中最直接、最重要的主体，他们具有各自不同的生活背景、情感体验、知识结构、认知水平，在整个课堂生态中的功能、地位也不尽相同，不可互相替代。课堂上，他们之间相互适应、彼此协调，影响课堂活动的顺利进行和教学目标的完成。例如，探究性教学如果没有为每个学生准备好足够的实验用具，或者是教师事先没有准备好对突发性事件的解决策略，那么也会使整个生态系统出现缺口无法形成完整的形态而发挥作用。所以，实施德育生态课堂教学，一定要有整体性观点，把课堂看作一个生态系统，注意协调好系统内各因素特别是一些关键因素的关系，最大限度地发挥系统的整体协同作用，确保课堂教学的生态效果。
2. 共生性
共生性是德育生态课堂的重要特征。共生是指动植物互相利用对方的特性和自己的特性一同生活相依为命的现象，是维持生态系统稳定的一种负反馈机制。共生关系包括：互利共生、偏利共生、偏害共生等。我们认为，在同一课堂生态中的教师和学生表现为一种共生关系，而且是一种互利共生关系。所谓互利共生，是指双方的共生关系对彼此的存在和发展都有利。课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。对教师而言，这种活动价值的实现，部分地依赖于学生的发展。离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去了重要的依托。从某种程度上说，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合一生态自我，是师生生命活动的价值在彼此间的凝结。这正是“天地与我并生，万物与我为一”“教学相长”“学而不厌，诲人不倦”的生态意蕴。［17］
3. 开放性
生态系统是开放的系统。开放是生态系统维持自身物质、能量、信息交流，始终充满生机与活力的前提条件和客观要求。课堂生态系统的开放包括：教学内容的开放、教学时空的开放、师生心态的开放、学生个性的开放等。德育生态课堂的开放性，主要表现在：只要是师生共同感兴趣、有利于学生道德发展的东西，都应成为课堂讲授的对象；教师对课堂时间的把握和教室场景的布置要具有一定的生态灵活性，善于捕捉教育的时机，随时随地皆可为讲堂，使道德教育在时间向度上延伸，在空间维度上拓展；课堂的一切活动都要有利于学生展现个性，张扬个性，发展个性，而不是扼杀个性或压抑个性；师生心态要自由、平和、轻松、舒适，互相开放、互相交融。特别是师生心态的自由开放，对课堂教学的过程和结果有着决定性的影响。师生自由开放的心态可以使其情绪高涨，思维活跃，课堂教学的动态生成机制得以形成，从而显示出生态平衡的生机与活力。学生在课堂上自由开放的心态体现于积极参与课堂教学活动，在学习中带有强烈的兴趣和自我选择性，在交流中善于倾听、长于合作，不断有创新的火花迸发。教师自由开放的心态则体现为毫无功利色彩地奉献于课堂，创造性地组织教学活动，以发展性的眼光、宽容的态度处理课堂上的每一件事，并从中得到自我价值体认的愉悦。［18］
4. 竞争性
从生态位的角度看，在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。在课堂教学生态中，学生由于所处层次（年龄层次或教阶层次）相同，面临的任务相同，在许多方面常常表现出激烈的竞争现象。但在非生态性的课堂中，学生的行为却是最不活跃、最不主动的，他们懒于独立思考，喜欢人云亦云，随波逐流，盲目附和。［19］适度竞争是激发努力和抱负的强烈动机，是产生自信和自尊的根源，能发展学生自力更生、不屈不挠和勤奋刻苦的个性特征。物竞天择，适者生存，优胜劣汰。竞争是生态的基本特征之一，没有竞争就没有活力，就没有生态。德育生态课堂应当积极营造师生间、生生间的竞争氛围，让学生在竞争中修养道德，提升品质，实现道德的生态发展。
5. 自由性
鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。自由是生态和谐的重要特征。自由意味着承认差别，意味着尊重个性，意味着允许百家争鸣，百花竞放。在课堂教学生态中，一方面由于每个学生自身的知识、能力、性格、爱好、特长和自我效能感不同，另一方面由于家庭和社区环境、他人的引导和评价不同，造成了每个学生在教学系统中的生态位不同。教学生态位不同，这是一种客观存在，我们的目的不是为了消除这种差异，相反应该根据学生的个性特点，培养和完善学生的良好个性。［20］学生道德的差异性，表现为学生的道德认识有对有错，道德意志有强有弱，道德觉悟有快有慢，道德品质有优有劣，道德水平有高有低。德育生态课堂的自由性要求我们正视学生的道德差异，允许学生有选择学习内容、选择修养方法、选择修养方向的自由，有选择君子与小人的自由。但是，道德自由并不意味着社会无序，也不意味着人们可以不要学习，不要道德修养，更不意味着为所欲为，胡作非为。否则，文明社会将不文明，人们也将无法立足社会、处世做人。
四、德育生态课堂的基本流程
朱开炎认为，生态课堂教学模式的基本流程可以分“领受—领悟—提升”三阶段来进行。［21］这为我们探索德育生态课堂教学的基本流程提供了有益的借鉴和参考。我们认为，德育生态课堂教学的基本流程是“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”，它们共同构成一个完整的有机整体。
1. 师生交流
交流是生态课堂教学的第一步。教师和学生是课堂教学中的两个不同主体，二者互相依存、互相作用而构成课堂生态。课堂教学的实质是教师与学生在双向互动中的信息交流活动。交流是选择的前提，即只有通过师生交流，教师的教才能对学生的学发生作用，并进而影响学生的学习行为；只有通过师生交流，学生才能从教师那里获得足够的信息——可供选择的现实材料，从而完成选择的过程。同时，只有通过师生交流，学生的学才能反馈到教师那里，教师才能从中分析判断自己的教学效果，进一步调整教学行为。由此可见，实施德育生态课堂教学，首先要重视师生交流，精心准备，充分交流，确保交流的质量和效果，为学生的道德品质提升打下坚实基础。
2. 辨认选择
交流的结束意味着选择。选择的过程是一个信息分流的过程。即学生需要对从教师那里获得的大量丰富的信息，独立自主地进行辨认和选择。根据个人的道德理想和自我道德评判，并参照周围人群的道德水平和社会的道德要求，确认各类信息的价值，保留有用或可能有用的信息，滤掉无关或无用的信息。
3. 思考领受
领受是学生获得间接经验的重要途径。课堂上的讲授因受到教师知识、阅历、经验、观点、情感、情绪等影响，教师在课堂上讲授的内容、传达的信息，可能正确可能错误，可能公正可能偏激。要求学生在辨认选择后，进一步思考和领受。要求教师留给学生思考和领受的时间，并通过观察、提问、小测验等方式，检查学生领受的程度。
4. 体验领悟
领悟即领会、理解，是生态课堂教学的关键阶段。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。［22］阅读、讨论和练习是帮助学生领悟知识的主要教学策略。但对于道德学习来说，仅有阅读、讨论和课堂练习是不够的，还必须要有生活实践的体验。即生活是道德的源泉，体验是道德领悟的基础。因为任何道德说教只有通过自己在社会生活中的亲身体验和感受才能真正理解、领悟。所以，德育生态课堂教学要求学生要重视道德体验和领悟，教师要想方设法为每个学生的道德体验活动创造条件和机会，以便他们透彻领悟课堂上的道德说教。
5. 品质提升
品质提升是德育生态课堂教学的最高最后阶段。它是学生在完成道德体验领悟后内化社会道德要求的结果，是学生精神生命的质变和飞跃。学生的道德品质提升表现为学生在学习、生活和社会交往活动中的言行发生了正向改变，符合较高道德标准，受到社会的赞扬和推崇。学生道德品质的提升意味着德育教育的成果，显示出德育活动的巨大价值。因此，在学生完成道德体验领悟后，我们要及时巩固领悟的成果，引导学生的道德品质提升，促进学生道德的生态发展，为社会文明的繁荣进步做出贡献。
总之，“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”的流程，符合道德生态发展要求和道德形成发展规律，应当成为德育生态课堂教学的逻辑顺序。
五、德育生态课堂的实践建构
德育生态课堂是道德生态养成、发展、繁荣的课堂教学模式，是对传统德育课堂教学的辩证否定和根本质变。实践中，建构德育生态课堂的要求是：
1. 教学目标应追求统一性与层次性并存
教学目标是课堂上师生活动共同指向的对象。目标定位准确与否，影响课堂的活动策略，影响师生的努力程度，影响任务的顺利完成。在一个班级生态中，学生的知识背景、情感体验、生活阅历各不相同，学习能力有高有低，道德素质有优有劣，学习态度有勤有懒，呈现出较大的生态差异性。因此，我们在制订课堂教学目标时，既要有统一一致的基本要求，又要体现出不同的层次性要求，充分考虑学生道德状况的生态差异，允许贤能颖悟者先知先觉一步，顽劣愚钝者落后慢行半步。
2. 教学内容应坚持自由开放性
课堂生态教学，要求“教学内容具有整体性、生长性和结构性”。［23］所谓生长性，指课堂教学的内容应是自由、开放的，具有一定的生态扩张性。从广义上说，教材就是“教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等”。［24］建构德育生态课堂，我们应坚持教学内容的自由开放性，以教材为核心为基本依据，以学生学习生活中的道德问题为重点，以现实社会中的道德状况为背景，以社会基本道德规范为要求，把一切有利于学生道德生态养成、发展的内容都纳入到课堂教学活动中来。
3. 教学方法应坚持生态多样性
生态化的课堂教学，不但要求教学内容自由开放，而且要求教学方法具有生态多样性。它坚决反对以本为本、照本宣科，反对“满堂灌”“一言堂”。要求教师采取灵活多样的教学方法，开展研究性、探究性学习，积极开发学生思维，鼓励学生探索创新。为此，我们在德育生态化课堂教学中，应综合采用对话、讨论、辩论、案例剖析、时事聚焦、道德评说、英模报告、道德实践体验等教学方法，努力体现方法的生态多样性，并以其激发学生的学习兴趣，引导学生发现自身道德缺陷、差距，产生道德进步动力，不断完善自己的道德人格。
4. 教学手段应具有综合性与实效性
传统课堂教学因为教学手段单一，方法生硬，许多学生开始厌学、逃学、弃学，这应当引起我们的足够注意。德育课教学要使课堂富有生态，充满生机和活力，必须改革教学手段，实现教学手段的生态化、现代化。我们要坚持传统与现代、言教与身教、灌输与疏导相结合，保证道德教育的实际效果。一是传统与现代相结合。现代教学手段具有很多的优点，但传统教学手段仍有其生命力，我们不能完全丢了它。例如多媒体教学是现在课堂教学应用最广的手段，但我们在使用多媒体课件教学时，仍然少不了黑板、粉笔、模具。学生可以复制保存教师的教案、课件，但仍有必要做些重要笔记。二是言教与身教相结合。说理诚然重要，但行动是无声的力量，特别是对于道德教育而言，以身作则，身体力行更是法宝。我们只有把言教与身教结合起来，对学生既晓之以理，动之以情，又导之以行，才能收到较好的教育效果。三是灌输与疏导相结合。一方面，灌输是道德教育的重要手段，它能把社会的道德要求、教师的道德意志准确传达到学生中去。另一方面，只有从道理、心理、情感等方面对学生进行疏通、引导，才能使我们的道德说教入耳入脑入心，在学生身上发生真正的影响。
5. 教学方式应以启发引导为主
应以什么样的方式来教学才是生态化的课堂教学？生态课堂教学的“根本目标是生态课堂主体——学生学习生态的建立”。 ［25］它突出强调学生的独立个性和探索创新精神，要求学生在教师的指导下以自己特有的方式去发现问题、研究问题和解决问题，完成自己的学习任务。它反对教师把现成的结论直接交给学生，特别反对教师违背学生的意愿为学生作出价值选择。所以，德育生态课堂教学的方式，应是教师鼓励学生独立探索、自主发现、自我解决、创新求异的方式。它要求我们“授人以渔”而不是“授人以鱼”，变“圈养”为“放养”，通过思想启迪、情景暗示、环境陶冶、问题引导等方式，放手让学生在有利的道德生态环境条件下独立解决自身的道德问题，实现身心和谐发展的教学目标。
参考文献：
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关键词：学校德育；生态课堂；教学理念；教学流程；实践建构
课堂是学校教学最主要的场所，也是学校德育的主阵地。思想理论的传播，理想价值的灌输，道德律条的教化，等等，主要是通过课堂上德育教师的言传身教完成的。因此，应用生态学、教育生态学的原理与方法，对传统德育课堂进行生态重建，积极探索德育生态课堂教学，是研究构建高校德育生态模式的根本要义和核心内容。什么是德育生态课堂？德育生态课堂的基本理念和主要特征是什么？德育生态课堂的基本流程是什么？如何建构德育生态课堂？本文初步探讨如下。
一、什么是德育生态课堂
1932 年美国教育学者沃勒（Wallet.W）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”这个概念。课堂生态指的是课堂内人与环境的相互关系，属于微观生态的范畴，存在于课堂中的生态因素包括人的因素、物质因素和精神因素，三者之间相互依存、相互制约，呈多元互动的关系。［1］课堂生态实际上就是微观的教育生态，是一种理想的课堂教学模式或状态。课堂上，师生之间、生生之间，特别是教师与学生间可以亦师亦友，平等对话，自由讨论，形成多维互动，教师能够充分展现其思想智慧，学生能够自由发展其个性特长，人际和谐，气氛活跃，生气勃勃。课堂生态突出强调以生为本，以发展为本，尊重学生身心发展规律，重视启迪和引导，力图实现人的全面、自由、和谐发展。
那么，什么是德育生态课堂呢？政治课堂生态化教学是指在政治课堂中用一种生态的和谐平衡、动态生成的思想，指导课堂教学中教学目标的设置、教学内容的选择与编排、教学方式方法的选择与适应、教学环境的创建等。它把政治课堂当作一个完整的生态系统，继而以课堂教学为落脚点，用生态的理念，力求营造一种充满生命力的、可持续性的教授知识、学习知识和交流知识的课堂教学生态环境。［2］据此，我们认为，德育生态课堂或者德育课堂生态，就是把德育课堂看作一个完整的生态系统，在生态和谐平衡思想的指导下，依据学生道德心理特点与需要，组织实施课堂教学活动，构造课堂教学生态环境，促进学生道德生态发展与提升的理想德育课堂。它是人际和谐、自由开放、个性张扬、活力四射的德育课堂，是学生道德成长与生命质量提升的精神乐园。德育生态课堂要求教学的目标、内容、方法、手段、环境等，都要有利于学生自主获取道德知识，自愿领受道德使命，自由体验道德情感，自觉内化道德信念，自动提升道德境界。
二、德育生态课堂的基本理念
俗话说：观念一变天地宽。德育生态课堂作为一种理想的德育课堂，其先进理念主要表现在：
1. 以人为本的教育观
以人为本是科学发展观的核心，教育要实现科学发展，必须坚持以人为本。所谓以人为本，既包括以教师为本，更强调以学生为本，以学生的发展为本。而生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。［3］即让学生在良好的条件下自然地、和谐自由地生长发展。［4］它要求教师在课堂教学中，要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能，学生学习是有个性和独立性的。一切从学生的好学出发，把全部的教育价值归结到学生身上，这是现代人本教学伦理价值的根本体现，也是生态课堂教学模式的根本目标。［5］
因此，正如诗人特奥多尔·冯塔内所说，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长”，建构德育生态课堂，我们首先要树立以人为本的教育观，坚持以学生为本，以学生的道德发展为本，一切为了学生，一切为了发展，尊重学生的道德发展要求，营造良好的课堂氛围，为学生的道德发展服务。
2. 完全平等的师生观
师生关系是教育活动中的一对非常重要的关系，对教育效果有着不可忽视的影响。所谓师生关系，是指师生间在教育过程中发生的直接交往和联系，它主要包括为完成教育任务而发生的工作关系，为满足交往需要而形成的人际关系和以组织结构形式表现的组织关系。［6］在传统观念里，教师是绝对的权威，是领导者、灌输者、控制者，学生处于绝对服从的地位，是被领导者和接受知识的“容器”。［7］他们被视为“真理的化身”“知识的权威”，学生只能跟着教师的指挥棒走，不能对教师的观点有任何怀疑或者批判。然而，以课堂生态观来看，师生关系不仅是和谐、信任的，而且应该是民主、平等、对话型的。师生在地位和人格上是平等的，教学中教师应尊重学生人格，把学生作为有独立人格的个体和教育的主体来看待。同时，师生之间在学术交流上是平等的，因为只有在开放、平等的学术交流环境中才能够让学生充分发挥其学习的创造性和积极性。只有这样的师生关系才有利于发挥师生的主体性、促进师生间良好的情感交流、达成教学目标。［8］在生态化的课堂里，教师充当的角色是文化信息的传播者、学生潜能的开发者、学习活动的促进者、意义建构的组织者、人际关系的协调者、心理健康的保健者。［9］就是说，课堂生态观下的教师在学生面前不再拥有绝对的权威，而只是“平等中的首席”。
因此，构建德育生态课堂，我们必须破除对教师的“知识权威”“真理化身”的错误认识，破除师道尊严，树立师生完全平等的观念。古人言：闻道有先后，术业有专攻。师不必贤于弟子，弟子不必不如师。教师应充分尊重学生的学习主体地位，尊重学生的权利和人格，尊重学生的心理感受，视学生为活动中的亲密伙伴，与学生平等相处，真诚合作，共同完成教学的目标。
3. 和谐互动的教学观
生态学认为，生物与生物之间不但是平等的，而且是相互作用的。德育生态课堂作为学生道德发展的理想课堂，应是师生人格互相吸引、心理互相包容、情感互相沟通的课堂，应是教与学、师与生、生与生、人与环境和谐互动的课堂。教师通过讨论、对话、问答、辩论等活动，唤起学生的主体意识，变“一言堂”为“群言堂”，鼓励学生积极思考，踊跃发言，敞开心扉，坦陈己见，将教学过程变为师生积极主动交往、共同发展的过程。引导学生在交流、交往中认识个体与他人之间的关系，把握是非标准，掌握人际交往的技能，形成师生互动的活跃的课堂氛围。另外，在交往中老师的兴趣、爱好、情感、观念等人格魅力充分展现出来，从而潜移默化地影响学生，促进学生良好道德品质的形成，促进学生身心和谐、可持续发展。［10］
4. 让我作主的学习观
生态化课堂的一个显著特征是提倡自主、合作、探究的学习方式，把课堂还给学生，让学生亲手营建属于他们自己的生活。在生态系统中，每一个生命个体都有其自主性，都对世界充满了好奇、盼切，都有去认知、去追问、去探索、去体验的冲动。生态化的课堂教学主张善待学生的生命自主性，力图充分发挥学生的主体性，给予学生更多的自主空间，充分尊重学生对知识的理解和想法，让学生自己去感悟、体验，从中得到求知欲、创造欲的满足，认识到自我存在的意义和自我价值的实现。［11］由此可见，德育生态课堂是高度重视学生道德学习的独立自主性的。特别是高校德育的对象是大学生，他们身心趋向成熟，独立意识、自主意识较强，“让我作主”的呼声较高，对教师的观点、结论一般不会盲目地无原则地苟同，喜欢用自己的思考和体验去理解领会。因此更应强调学生是课堂上的主体、学习中的主人，积极倡导“让我作主”的道德学习观，要求学生做道德修养的主人，主动学习，主动探索，在不断感知环境、顺应环境、适应环境的过程中发现自身道德的欠缺与不足，寻求道德进步动力，加强道德修养，完善道德人格，升华道德境界。
5. 生活即教育的教材观
杜威有句名言：教育即生活。陶行知也说过：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”建构德育生态课堂的核心理念之一，就是让课堂回归自然，回归生活，焕发出生命活力，树立“生活即教育”的教材观。
在传统的课堂教学中，教材被简单地理解为教科书，错误地认为教科书是知识的全部，实践中“以本为本”，教师教教材，学生学教材，教学过程实际上沦为嫁接和移植知识的单向认知活动。对教材认识上的片面性导致了师生成为教材（教科书）的附庸，教师唯唯诺诺教教材，学生战战兢兢学教材。这种“教材中心”的课堂关系使教学内容封闭、教学行为僵化，课堂环境也相应沉闷、程式化。［12］
教材是什么?教材就是教学内容的载体。“关于教材最普遍、广义的定义是‘教材’是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等”。［13］乌申斯基说：“教师的完美人格是‘任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。’” ［14］可见，课堂教学的内容除了教科书（即传统的教材）外，还应包括学生、教师、环境，甚至生活中形形色色的事物都可以纳入到教学中来。我们的课堂教学绝不能因为使用教科书而限制了自己的视域，影响了师生思维空间的拓展。
生态化政治课教学的理念就是引领学生走进火热的生活，把知识的教学纳入人的动态生成中，让平面式的、沉寂的课堂教学转化为立体式的、充满生命活力的课堂教学。［15］因此，建构德育生态课堂，我们应当树立“生活即教育”的理念。在课堂教学中，积极巧妙地引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、自然、网络中的多种资源进行学习，帮助学生不断扩展对周围世界的体验，丰富学习经历和人生体验，从狭隘的知识领域走向宽阔的生活领域，使课堂具有浓厚的生活气息，呈现出一幅生态图景。
三、德育生态课堂的主要特征
1. 整体性
课堂生态是由彼此之间具有有机联系的要素构成的统一整体，要素与要素之间具有内在统一性。这种整体性，首先表现在课堂生态主体和课堂生态环境是一个交互影响的有机整体。其次，表现在课堂生态主体之间通过彼此的交互作用，形成相互适应的有机整体。［16］教师和学生是课堂生态系统中最直接、最重要的主体，他们具有各自不同的生活背景、情感体验、知识结构、认知水平，在整个课堂生态中的功能、地位也不尽相同，不可互相替代。课堂上，他们之间相互适应、彼此协调，影响课堂活动的顺利进行和教学目标的完成。例如，探究性教学如果没有为每个学生准备好足够的实验用具，或者是教师事先没有准备好对突发性事件的解决策略，那么也会使整个生态系统出现缺口无法形成完整的形态而发挥作用。所以，实施德育生态课堂教学，一定要有整体性观点，把课堂看作一个生态系统，注意协调好系统内各因素特别是一些关键因素的关系，最大限度地发挥系统的整体协同作用，确保课堂教学的生态效果。
2. 共生性
共生性是德育生态课堂的重要特征。共生是指动植物互相利用对方的特性和自己的特性一同生活相依为命的现象，是维持生态系统稳定的一种负反馈机制。共生关系包括：互利共生、偏利共生、偏害共生等。我们认为，在同一课堂生态中的教师和学生表现为一种共生关系，而且是一种互利共生关系。所谓互利共生，是指双方的共生关系对彼此的存在和发展都有利。课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。对教师而言，这种活动价值的实现，部分地依赖于学生的发展。离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去了重要的依托。从某种程度上说，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合一生态自我，是师生生命活动的价值在彼此间的凝结。这正是“天地与我并生，万物与我为一”“教学相长”“学而不厌，诲人不倦”的生态意蕴。［17］
3. 开放性
生态系统是开放的系统。开放是生态系统维持自身物质、能量、信息交流，始终充满生机与活力的前提条件和客观要求。课堂生态系统的开放包括：教学内容的开放、教学时空的开放、师生心态的开放、学生个性的开放等。德育生态课堂的开放性，主要表现在：只要是师生共同感兴趣、有利于学生道德发展的东西，都应成为课堂讲授的对象；教师对课堂时间的把握和教室场景的布置要具有一定的生态灵活性，善于捕捉教育的时机，随时随地皆可为讲堂，使道德教育在时间向度上延伸，在空间维度上拓展；课堂的一切活动都要有利于学生展现个性，张扬个性，发展个性，而不是扼杀个性或压抑个性；师生心态要自由、平和、轻松、舒适，互相开放、互相交融。特别是师生心态的自由开放，对课堂教学的过程和结果有着决定性的影响。师生自由开放的心态可以使其情绪高涨，思维活跃，课堂教学的动态生成机制得以形成，从而显示出生态平衡的生机与活力。学生在课堂上自由开放的心态体现于积极参与课堂教学活动，在学习中带有强烈的兴趣和自我选择性，在交流中善于倾听、长于合作，不断有创新的火花迸发。教师自由开放的心态则体现为毫无功利色彩地奉献于课堂，创造性地组织教学活动，以发展性的眼光、宽容的态度处理课堂上的每一件事，并从中得到自我价值体认的愉悦。［18］
4. 竞争性
从生态位的角度看，在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。在课堂教学生态中，学生由于所处层次（年龄层次或教阶层次）相同，面临的任务相同，在许多方面常常表现出激烈的竞争现象。但在非生态性的课堂中，学生的行为却是最不活跃、最不主动的，他们懒于独立思考，喜欢人云亦云，随波逐流，盲目附和。［19］适度竞争是激发努力和抱负的强烈动机，是产生自信和自尊的根源，能发展学生自力更生、不屈不挠和勤奋刻苦的个性特征。物竞天择，适者生存，优胜劣汰。竞争是生态的基本特征之一，没有竞争就没有活力，就没有生态。德育生态课堂应当积极营造师生间、生生间的竞争氛围，让学生在竞争中修养道德，提升品质，实现道德的生态发展。
5. 自由性
鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。自由是生态和谐的重要特征。自由意味着承认差别，意味着尊重个性，意味着允许百家争鸣，百花竞放。在课堂教学生态中，一方面由于每个学生自身的知识、能力、性格、爱好、特长和自我效能感不同，另一方面由于家庭和社区环境、他人的引导和评价不同，造成了每个学生在教学系统中的生态位不同。教学生态位不同，这是一种客观存在，我们的目的不是为了消除这种差异，相反应该根据学生的个性特点，培养和完善学生的良好个性。［20］学生道德的差异性，表现为学生的道德认识有对有错，道德意志有强有弱，道德觉悟有快有慢，道德品质有优有劣，道德水平有高有低。德育生态课堂的自由性要求我们正视学生的道德差异，允许学生有选择学习内容、选择修养方法、选择修养方向的自由，有选择君子与小人的自由。但是，道德自由并不意味着社会无序，也不意味着人们可以不要学习，不要道德修养，更不意味着为所欲为，胡作非为。否则，文明社会将不文明，人们也将无法立足社会、处世做人。
四、德育生态课堂的基本流程
朱开炎认为，生态课堂教学模式的基本流程可以分“领受—领悟—提升”三阶段来进行。［21］这为我们探索德育生态课堂教学的基本流程提供了有益的借鉴和参考。我们认为，德育生态课堂教学的基本流程是“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”，它们共同构成一个完整的有机整体。
1. 师生交流
交流是生态课堂教学的第一步。教师和学生是课堂教学中的两个不同主体，二者互相依存、互相作用而构成课堂生态。课堂教学的实质是教师与学生在双向互动中的信息交流活动。交流是选择的前提，即只有通过师生交流，教师的教才能对学生的学发生作用，并进而影响学生的学习行为；只有通过师生交流，学生才能从教师那里获得足够的信息——可供选择的现实材料，从而完成选择的过程。同时，只有通过师生交流，学生的学才能反馈到教师那里，教师才能从中分析判断自己的教学效果，进一步调整教学行为。由此可见，实施德育生态课堂教学，首先要重视师生交流，精心准备，充分交流，确保交流的质量和效果，为学生的道德品质提升打下坚实基础。
2. 辨认选择
交流的结束意味着选择。选择的过程是一个信息分流的过程。即学生需要对从教师那里获得的大量丰富的信息，独立自主地进行辨认和选择。根据个人的道德理想和自我道德评判，并参照周围人群的道德水平和社会的道德要求，确认各类信息的价值，保留有用或可能有用的信息，滤掉无关或无用的信息。
3. 思考领受
领受是学生获得间接经验的重要途径。课堂上的讲授因受到教师知识、阅历、经验、观点、情感、情绪等影响，教师在课堂上讲授的内容、传达的信息，可能正确可能错误，可能公正可能偏激。要求学生在辨认选择后，进一步思考和领受。要求教师留给学生思考和领受的时间，并通过观察、提问、小测验等方式，检查学生领受的程度。
4. 体验领悟
领悟即领会、理解，是生态课堂教学的关键阶段。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。［22］阅读、讨论和练习是帮助学生领悟知识的主要教学策略。但对于道德学习来说，仅有阅读、讨论和课堂练习是不够的，还必须要有生活实践的体验。即生活是道德的源泉，体验是道德领悟的基础。因为任何道德说教只有通过自己在社会生活中的亲身体验和感受才能真正理解、领悟。所以，德育生态课堂教学要求学生要重视道德体验和领悟，教师要想方设法为每个学生的道德体验活动创造条件和机会，以便他们透彻领悟课堂上的道德说教。
5. 品质提升
品质提升是德育生态课堂教学的最高最后阶段。它是学生在完成道德体验领悟后内化社会道德要求的结果，是学生精神生命的质变和飞跃。学生的道德品质提升表现为学生在学习、生活和社会交往活动中的言行发生了正向改变，符合较高道德标准，受到社会的赞扬和推崇。学生道德品质的提升意味着德育教育的成果，显示出德育活动的巨大价值。因此，在学生完成道德体验领悟后，我们要及时巩固领悟的成果，引导学生的道德品质提升，促进学生道德的生态发展，为社会文明的繁荣进步做出贡献。
总之，“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”的流程，符合道德生态发展要求和道德形成发展规律，应当成为德育生态课堂教学的逻辑顺序。
五、德育生态课堂的实践建构
德育生态课堂是道德生态养成、发展、繁荣的课堂教学模式，是对传统德育课堂教学的辩证否定和根本质变。实践中，建构德育生态课堂的要求是：
1. 教学目标应追求统一性与层次性并存
教学目标是课堂上师生活动共同指向的对象。目标定位准确与否，影响课堂的活动策略，影响师生的努力程度，影响任务的顺利完成。在一个班级生态中，学生的知识背景、情感体验、生活阅历各不相同，学习能力有高有低，道德素质有优有劣，学习态度有勤有懒，呈现出较大的生态差异性。因此，我们在制订课堂教学目标时，既要有统一一致的基本要求，又要体现出不同的层次性要求，充分考虑学生道德状况的生态差异，允许贤能颖悟者先知先觉一步，顽劣愚钝者落后慢行半步。
2. 教学内容应坚持自由开放性
课堂生态教学，要求“教学内容具有整体性、生长性和结构性”。［23］所谓生长性，指课堂教学的内容应是自由、开放的，具有一定的生态扩张性。从广义上说，教材就是“教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等”。［24］建构德育生态课堂，我们应坚持教学内容的自由开放性，以教材为核心为基本依据，以学生学习生活中的道德问题为重点，以现实社会中的道德状况为背景，以社会基本道德规范为要求，把一切有利于学生道德生态养成、发展的内容都纳入到课堂教学活动中来。
3. 教学方法应坚持生态多样性
生态化的课堂教学，不但要求教学内容自由开放，而且要求教学方法具有生态多样性。它坚决反对以本为本、照本宣科，反对“满堂灌”“一言堂”。要求教师采取灵活多样的教学方法，开展研究性、探究性学习，积极开发学生思维，鼓励学生探索创新。为此，我们在德育生态化课堂教学中，应综合采用对话、讨论、辩论、案例剖析、时事聚焦、道德评说、英模报告、道德实践体验等教学方法，努力体现方法的生态多样性，并以其激发学生的学习兴趣，引导学生发现自身道德缺陷、差距，产生道德进步动力，不断完善自己的道德人格。
4. 教学手段应具有综合性与实效性
传统课堂教学因为教学手段单一，方法生硬，许多学生开始厌学、逃学、弃学，这应当引起我们的足够注意。德育课教学要使课堂富有生态，充满生机和活力，必须改革教学手段，实现教学手段的生态化、现代化。我们要坚持传统与现代、言教与身教、灌输与疏导相结合，保证道德教育的实际效果。一是传统与现代相结合。现代教学手段具有很多的优点，但传统教学手段仍有其生命力，我们不能完全丢了它。例如多媒体教学是现在课堂教学应用最广的手段，但我们在使用多媒体课件教学时，仍然少不了黑板、粉笔、模具。学生可以复制保存教师的教案、课件，但仍有必要做些重要笔记。二是言教与身教相结合。说理诚然重要，但行动是无声的力量，特别是对于道德教育而言，以身作则，身体力行更是法宝。我们只有把言教与身教结合起来，对学生既晓之以理，动之以情，又导之以行，才能收到较好的教育效果。三是灌输与疏导相结合。一方面，灌输是道德教育的重要手段，它能把社会的道德要求、教师的道德意志准确传达到学生中去。另一方面，只有从道理、心理、情感等方面对学生进行疏通、引导，才能使我们的道德说教入耳入脑入心，在学生身上发生真正的影响。
5. 教学方式应以启发引导为主
应以什么样的方式来教学才是生态化的课堂教学？生态课堂教学的“根本目标是生态课堂主体——学生学习生态的建立”。 ［25］它突出强调学生的独立个性和探索创新精神，要求学生在教师的指导下以自己特有的方式去发现问题、研究问题和解决问题，完成自己的学习任务。它反对教师把现成的结论直接交给学生，特别反对教师违背学生的意愿为学生作出价值选择。所以，德育生态课堂教学的方式，应是教师鼓励学生独立探索、自主发现、自我解决、创新求异的方式。它要求我们“授人以渔”而不是“授人以鱼”，变“圈养”为“放养”，通过思想启迪、情景暗示、环境陶冶、问题引导等方式，放手让学生在有利的道德生态环境条件下独立解决自身的道德问题，实现身心和谐发展的教学目标。
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