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摘 要：课堂提问是一门艺术。精心设计的问题有助于发散学生的思维，开启他们的心智，培养他们的思维能力。
关键词：阅读教学；思维能力；问题设计
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）17-062-1
根据心理学原理，我们把问题设计分成三种类型，一种是知识再现型的识记类问题，比如说字音字形文学常识及名句默写之类。另一种是思考性的问题，比如说《林黛玉进贾府》一文中，有几个主要人物，他们的出场方式有何不同，根据林黛玉的行踪交待了贾府的哪些方面等，这类问题停留在对文章内容的浅层次理解上，有的可以从文中摘录相关语录就可以得出答案。第三类问题是探究性的，往往需要学生对已知信息结合原认知体验，通过辩证、选择等综合分析后才能把问题很好地答出来，甚至可能没有答案，但在探索答案的过程中学生的思维得到了锻炼。
课堂提问是一门艺术，从小的方面说是服务于教学，从大的方面说是有利于学生成长的、面向未来的“素质教育”手段。课堂教学过程中教师对提问的各个环节处理得当，学生积极思维、积极作答，踊跃提问，配合教师的教学，定会达到极佳的效果。
一、设计探究性问题，培养思维的深刻性
探究一词，近来颇为时尚。《课程标准》中有之：“能主动进行探究性学习”，并指出要“拓展思维空间”。《考试说明》中有之：从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴，以及内含的民族心理和人文精神；探讨作品的创作背景和作者的创作意图；探究文本中的某些问题，提出自己的见解。最简单的探究就是第三种探究，比如说我在教学《一滴眼泪换一滴水》时，设计了这样的一个问题：观众也都被感动了，大家拍着手喊道：“好极了，好极了！”这个“好”字如何理解？是赞扬爱斯美拉达的行为好呢？还是说喂水好玩呢？还是作者的反语呢？这个问题涉及到作者的风格——浪漫主义风格：在几分钟前还是那么愚顽的民众，一个喂水的动作就让他们感动了，这是浪漫主义风格的体现呢？还是反语呢？它的前一句涉及到前面的人物形象分析，涉及到语言分析等等。很多探究的空间。再比如说《怀念红狐》一文的结尾：“很多年后，红狐哀痛的叫声还清晰地回响在我的耳边，轻轻地触到了我的记忆，让我变得伤怀不已。我曾经试着将那份感动讲给一些城市的朋友分享，但他们一脸漠然，我知道一种东西在生活中已经走了，它再也不会回来了……”，这里的“一种东西”究竟是什么？
至于对“民族心理”与“人文精神”的探究，其深度就比这些更深刻了。
二、设计发散性问题，培养思维的灵活性
教学实践证明，学生的思维灵活程度和学生的发散思维水平密切相联。如果对优等生和中等生的解题过程作一个跟踪观察分析，就不难发现，相比优等生，学困生思维方式比较单一，思维过程缓慢，在教学中要设计一些人人有话说的问题，适时、合理、经常地设计发散式问题，引导学生多角度、多方面思考问题，努力培养学生思维的灵活性。
如教学《我与地坛》一文中，我设计了这样的一个问题：标题为《我与地坛》，那么我与地坛究竟有什么样的关系？通读全文，用“地坛是我的（ ）”句式来回答，每人不得少于三个。思维浅的同学可以从文本中直接摘录，思维深的同学就能直击文章主题了。
三、设计想象性问题，培养思维的创造性
想象性问题的设计可以从文本中的未定点入手。未定点是现代鉴赏理论的一个重要概念，是由现象学美学大师茵伽尔顿最早提出的。他将文学作品解剖为四个层次和两个维面。第一个层次是文学的“原始材料”（语音），第二个层次是语义单位（词义句意），第三个层次是客体语义（由语音和语义综合构成，是读者尚未接受的客观形象），第四层次是复合语义（由前三者综合而成，是经过读者选择和充实了的意象）。这四个层次的整体即为作品的第一维面；第二维面是时间维面，即作品中的句子、段落、章节的系列。他认为，这些层次与维面形成一个框架或“图式结构”。这框架或“图式结构”并不是确凿无疑的，而是包含着很多未定点。
一篇作品，无论是叙事作品还是抒情作品，都有着无数的未定点。但是各种未定点的价值与作用是各不一样的。即以《祝福》为例，祥林死后，祥林嫂是怎么逃出来的？嫁给贺老六以后，她的生活究竟是什么样子的？被赶出四叔家的那段时间里，她是怎么生活的？她最后究竟是怎么死的？……可以让学生在想象中填补许多空白；但不是每个未定点的教学价值都是一样的，教师要慎重按需选择。
在《老王》一文的教学最后，我设计了这样的一个问题：司马迁在《孔子世家》中有这样的话——“读其书，想见其为人。”如果让你来给作者画一幅像，你打算突出她的哪个方面？可以从衣着、相貌、体态、动作、背景、动作等方面任选一点或几点谈谈。这个问题既是对文本的深入理解，更是对作者在文本中表现出的价值观的想象。
四、设计比较式问题，培养思维的批判性
批判性思维（critical thinking）是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。它还具有创造性和建设性的能力——能够对一件事情给出更多可选择的解释，思考研究结果的意义，并能运用所获得的新知识来解决问题。
例如在《鸿门宴》这一课课后有这样一道思考题：有人说项羽不在席间杀死刘邦，表现了他的“妇人之仁”，但苏轼却说这表现了他的“君子之度”，试对这两种方法做一些评论。
当然，思维品质不止以上所说的这四种，但它们是思维能力的主体部分，而且是高级的思维能力，并且它们的发展是相辅相成的，是交叉的甚至交融而不可分割的。它是学生“人的发展”的重要因素，因此，精心设计课堂提问，全方位地培养学生的思维能力是我们的义务，更是我们的责任。
但是对于问题的设计也要考虑到学生的年龄特点、学段特点、学生个体的基础特点。让人人有话说，让每一个人都有收获，为了每一个学生的发展，这才是教育的终极目标。
关键词：阅读教学；思维能力；问题设计
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）17-062-1
根据心理学原理，我们把问题设计分成三种类型，一种是知识再现型的识记类问题，比如说字音字形文学常识及名句默写之类。另一种是思考性的问题，比如说《林黛玉进贾府》一文中，有几个主要人物，他们的出场方式有何不同，根据林黛玉的行踪交待了贾府的哪些方面等，这类问题停留在对文章内容的浅层次理解上，有的可以从文中摘录相关语录就可以得出答案。第三类问题是探究性的，往往需要学生对已知信息结合原认知体验，通过辩证、选择等综合分析后才能把问题很好地答出来，甚至可能没有答案，但在探索答案的过程中学生的思维得到了锻炼。
课堂提问是一门艺术，从小的方面说是服务于教学，从大的方面说是有利于学生成长的、面向未来的“素质教育”手段。课堂教学过程中教师对提问的各个环节处理得当，学生积极思维、积极作答，踊跃提问，配合教师的教学，定会达到极佳的效果。
一、设计探究性问题，培养思维的深刻性
探究一词，近来颇为时尚。《课程标准》中有之：“能主动进行探究性学习”，并指出要“拓展思维空间”。《考试说明》中有之：从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴，以及内含的民族心理和人文精神；探讨作品的创作背景和作者的创作意图；探究文本中的某些问题，提出自己的见解。最简单的探究就是第三种探究，比如说我在教学《一滴眼泪换一滴水》时，设计了这样的一个问题：观众也都被感动了，大家拍着手喊道：“好极了，好极了！”这个“好”字如何理解？是赞扬爱斯美拉达的行为好呢？还是说喂水好玩呢？还是作者的反语呢？这个问题涉及到作者的风格——浪漫主义风格：在几分钟前还是那么愚顽的民众，一个喂水的动作就让他们感动了，这是浪漫主义风格的体现呢？还是反语呢？它的前一句涉及到前面的人物形象分析，涉及到语言分析等等。很多探究的空间。再比如说《怀念红狐》一文的结尾：“很多年后，红狐哀痛的叫声还清晰地回响在我的耳边，轻轻地触到了我的记忆，让我变得伤怀不已。我曾经试着将那份感动讲给一些城市的朋友分享，但他们一脸漠然，我知道一种东西在生活中已经走了，它再也不会回来了……”，这里的“一种东西”究竟是什么？
至于对“民族心理”与“人文精神”的探究，其深度就比这些更深刻了。
二、设计发散性问题，培养思维的灵活性
教学实践证明，学生的思维灵活程度和学生的发散思维水平密切相联。如果对优等生和中等生的解题过程作一个跟踪观察分析，就不难发现，相比优等生，学困生思维方式比较单一，思维过程缓慢，在教学中要设计一些人人有话说的问题，适时、合理、经常地设计发散式问题，引导学生多角度、多方面思考问题，努力培养学生思维的灵活性。
如教学《我与地坛》一文中，我设计了这样的一个问题：标题为《我与地坛》，那么我与地坛究竟有什么样的关系？通读全文，用“地坛是我的（ ）”句式来回答，每人不得少于三个。思维浅的同学可以从文本中直接摘录，思维深的同学就能直击文章主题了。
三、设计想象性问题，培养思维的创造性
想象性问题的设计可以从文本中的未定点入手。未定点是现代鉴赏理论的一个重要概念，是由现象学美学大师茵伽尔顿最早提出的。他将文学作品解剖为四个层次和两个维面。第一个层次是文学的“原始材料”（语音），第二个层次是语义单位（词义句意），第三个层次是客体语义（由语音和语义综合构成，是读者尚未接受的客观形象），第四层次是复合语义（由前三者综合而成，是经过读者选择和充实了的意象）。这四个层次的整体即为作品的第一维面；第二维面是时间维面，即作品中的句子、段落、章节的系列。他认为，这些层次与维面形成一个框架或“图式结构”。这框架或“图式结构”并不是确凿无疑的，而是包含着很多未定点。
一篇作品，无论是叙事作品还是抒情作品，都有着无数的未定点。但是各种未定点的价值与作用是各不一样的。即以《祝福》为例，祥林死后，祥林嫂是怎么逃出来的？嫁给贺老六以后，她的生活究竟是什么样子的？被赶出四叔家的那段时间里，她是怎么生活的？她最后究竟是怎么死的？……可以让学生在想象中填补许多空白；但不是每个未定点的教学价值都是一样的，教师要慎重按需选择。
在《老王》一文的教学最后，我设计了这样的一个问题：司马迁在《孔子世家》中有这样的话——“读其书，想见其为人。”如果让你来给作者画一幅像，你打算突出她的哪个方面？可以从衣着、相貌、体态、动作、背景、动作等方面任选一点或几点谈谈。这个问题既是对文本的深入理解，更是对作者在文本中表现出的价值观的想象。
四、设计比较式问题，培养思维的批判性
批判性思维（critical thinking）是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。它还具有创造性和建设性的能力——能够对一件事情给出更多可选择的解释，思考研究结果的意义，并能运用所获得的新知识来解决问题。
例如在《鸿门宴》这一课课后有这样一道思考题：有人说项羽不在席间杀死刘邦，表现了他的“妇人之仁”，但苏轼却说这表现了他的“君子之度”，试对这两种方法做一些评论。
当然，思维品质不止以上所说的这四种，但它们是思维能力的主体部分，而且是高级的思维能力，并且它们的发展是相辅相成的，是交叉的甚至交融而不可分割的。它是学生“人的发展”的重要因素，因此，精心设计课堂提问，全方位地培养学生的思维能力是我们的义务，更是我们的责任。
但是对于问题的设计也要考虑到学生的年龄特点、学段特点、学生个体的基础特点。让人人有话说，让每一个人都有收获，为了每一个学生的发展，这才是教育的终极目标。