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【摘要】词汇是构成语言的基本要素。通过调查问卷的研究表明，学生英语成绩与其使用学习策略息息相关。高分组学生更多的运用认知策略，而低分组中职学生主要还是依靠死记硬背的机械记忆来学习掌握英语词汇。
【关键词】英语词汇 高职学生
词汇的学习是外语学习中重要又必要的组成部分，在整個英语学习中占有很大的分量。近年来，虽然国内外很多专家学者开始研究英语词汇学习策略，但是专门针对高职学生所做的研究相对较少。而高职学生的英语水平相对来说普遍较低，有其特殊性，值得研究。
一、研究方法
为此，本文通过对一所职业中学14级学生英语词汇学习策略的调查，主要研究高职学生英语词汇学习的现状和使用的特点，期待能找到一些办法，能提高高职学生对于英语词汇学习的成效。
文秋芳 （1996）认为，“英语学习策略包括观念和方法两个子系统。所谓观念，是指学习者对学习策略的选择和使用”；“我们的英语学习行为就要受英语学习观念的支配”。
本次调查使用了调查问卷表，并以学生的中考英语成绩作为参考的研究工具。调查问卷是借鉴其它研究者所设计，结合学生实际使用英语词汇学习策略的方法，以及本人自己多年的英语教学经验，自行改编设计的。本次调查采用调查问卷法进行量化分析。
受试学生共有74人，分别为14级商务英语专业40人和物流管理专业34人，其中15人没有填写中考英语成绩，判无效问卷，实际有效问卷为59份。有效率为79.7%。中考英语成绩满分为130分，根据一般的评分标准，百分制中得分率为78%以上的为优等生，其余的为差生。因此，设定100分以上的为高分组，共36人。100分及100分以下的为低分组，共23人。
二、研究结果与讨论
通过高分组学生与低分组学生英语词汇元认知策略使用比较，发现元认知策略的平均值中，有6项都是是高分组高于低分组，唯一一项低分组学生高于高分组学生的是“老师没要求的我就不去学”，这就从一个侧面说明，低分组的学生的学习习惯较差，不会主动学习，老师不要求的就不去做，这也是低分组的学生成绩不佳的一个重要原因。另外，还可以发现的是，高分组和低分组学生所有这7项元认知策略的平均值的的分差都比较小，这说明高分组学生和低分组学生在元认知策略的使用上不存在很大的差异，无论是高分组学生还是低分组的学生都在使用不同的元认知策略。
通过高分组学生与低分组学生英语词汇认知策略使用比较来看，大部分学生还是善于利用上下文，活用词形分析，词汇的用法来掌握，加深对所学词汇的形式、意义和运用的理解。观察低分组学生认知策略的平均值，发现“分类记忆”和“定期复习”是得分最高的，但是高分组学生又明显高于低分组学生，这说明低分组学生在平时记忆词汇的过程中较有意识的运用此策略。高分组学生使用的策略较平均，说明他们会灵活运用各种策略来记忆单词。另外，低分组学生的认知策略平均值中，“机械记忆”，“阅读时遇到生词停下来查字典”，“记下新词的语法内容”这几项得分较高，说明低分组的学生还比较多的停留在机械记忆过渡词语的程度上，在策略的使用种类和频率上低于高分组的学生。
通过高分组学生与低分组学生英语词汇社会/腈感策略使用比较来看，高分组学生和低分组学生在社会/情感策略的使用中，两者存在差异，但不十分显著。高分组学生与低分组学生在向老师请教策略上的差异较大，这意味着高分组学生能比较积极地与老师交流沟通，在请教中学习和巩固单词。而低分组学生则运用的较少，对于他们来说，这与他们长期以来形成的不良学习习惯有关，即使不懂耶不会主动去问，最终导致问题积累越来越多，成绩越来越差。总体来讲，不论是高分组还是低分组的学生对于社会/情感策略德运用都不多，这与高职学生总体英语水平不高，与高中生还存在一定差距是有密切关系的，所以在策略的运用中也存在一定的差异。
三、研究结论
根据调查问卷的结果，可以得出以下结论：
1.从整体上来看，高分组学生在各种学习策略的使用上都优于低分组的学生。其中元认知策略和社会/情感策略差异不太明显，认知策略相差较大。
2.高分组学生和低分组学生在英语词汇学习策略上存在着较大的差异。高分组学生更多的通过上下文和运用来学习过渡词语，而低分组学生更依赖于反复记忆，查字典等机械方式。
3.高分组的学生更善于利用学习策略。与低分组学生的差异不仅体现在所用策略的数量上，更反映在策略使用得频率、有效性和层次上。高分组学生更多的运用认知策略，而低分组中职学生主要还是依靠死记硬背的机械记忆来学习掌握英语过渡词语。高分组学生也能运用社会/情感策略积极寻求老师和同学的帮助，而低分组中职学生很少能做到这一点。
大部分高职学生由于本身英语水平低以及没有形成良好的学习习惯的原因，不能正确使用学习策略。因此，英语教师不能将记单词的任务完全交给学生，使得词汇学习始终停留在一个自发的阶段。相反，教师可以通过词汇学习策略，在教学过程中不断地对学生进行训练，帮助学生全面构建词汇学习策略，从而科学有效地提高学生英语词汇学习的能力。
参考文献：
[1]Brown.H.D.Teaching by Principle[M].Prentice Hall Regents. 1994：365.
【关键词】英语词汇 高职学生
词汇的学习是外语学习中重要又必要的组成部分，在整個英语学习中占有很大的分量。近年来，虽然国内外很多专家学者开始研究英语词汇学习策略，但是专门针对高职学生所做的研究相对较少。而高职学生的英语水平相对来说普遍较低，有其特殊性，值得研究。
一、研究方法
为此，本文通过对一所职业中学14级学生英语词汇学习策略的调查，主要研究高职学生英语词汇学习的现状和使用的特点，期待能找到一些办法，能提高高职学生对于英语词汇学习的成效。
文秋芳 （1996）认为，“英语学习策略包括观念和方法两个子系统。所谓观念，是指学习者对学习策略的选择和使用”；“我们的英语学习行为就要受英语学习观念的支配”。
本次调查使用了调查问卷表，并以学生的中考英语成绩作为参考的研究工具。调查问卷是借鉴其它研究者所设计，结合学生实际使用英语词汇学习策略的方法，以及本人自己多年的英语教学经验，自行改编设计的。本次调查采用调查问卷法进行量化分析。
受试学生共有74人，分别为14级商务英语专业40人和物流管理专业34人，其中15人没有填写中考英语成绩，判无效问卷，实际有效问卷为59份。有效率为79.7%。中考英语成绩满分为130分，根据一般的评分标准，百分制中得分率为78%以上的为优等生，其余的为差生。因此，设定100分以上的为高分组，共36人。100分及100分以下的为低分组，共23人。
二、研究结果与讨论
通过高分组学生与低分组学生英语词汇元认知策略使用比较，发现元认知策略的平均值中，有6项都是是高分组高于低分组，唯一一项低分组学生高于高分组学生的是“老师没要求的我就不去学”，这就从一个侧面说明，低分组的学生的学习习惯较差，不会主动学习，老师不要求的就不去做，这也是低分组的学生成绩不佳的一个重要原因。另外，还可以发现的是，高分组和低分组学生所有这7项元认知策略的平均值的的分差都比较小，这说明高分组学生和低分组学生在元认知策略的使用上不存在很大的差异，无论是高分组学生还是低分组的学生都在使用不同的元认知策略。
通过高分组学生与低分组学生英语词汇认知策略使用比较来看，大部分学生还是善于利用上下文，活用词形分析，词汇的用法来掌握，加深对所学词汇的形式、意义和运用的理解。观察低分组学生认知策略的平均值，发现“分类记忆”和“定期复习”是得分最高的，但是高分组学生又明显高于低分组学生，这说明低分组学生在平时记忆词汇的过程中较有意识的运用此策略。高分组学生使用的策略较平均，说明他们会灵活运用各种策略来记忆单词。另外，低分组学生的认知策略平均值中，“机械记忆”，“阅读时遇到生词停下来查字典”，“记下新词的语法内容”这几项得分较高，说明低分组的学生还比较多的停留在机械记忆过渡词语的程度上，在策略的使用种类和频率上低于高分组的学生。
通过高分组学生与低分组学生英语词汇社会/腈感策略使用比较来看，高分组学生和低分组学生在社会/情感策略的使用中，两者存在差异，但不十分显著。高分组学生与低分组学生在向老师请教策略上的差异较大，这意味着高分组学生能比较积极地与老师交流沟通，在请教中学习和巩固单词。而低分组学生则运用的较少，对于他们来说，这与他们长期以来形成的不良学习习惯有关，即使不懂耶不会主动去问，最终导致问题积累越来越多，成绩越来越差。总体来讲，不论是高分组还是低分组的学生对于社会/情感策略德运用都不多，这与高职学生总体英语水平不高，与高中生还存在一定差距是有密切关系的，所以在策略的运用中也存在一定的差异。
三、研究结论
根据调查问卷的结果，可以得出以下结论：
1.从整体上来看，高分组学生在各种学习策略的使用上都优于低分组的学生。其中元认知策略和社会/情感策略差异不太明显，认知策略相差较大。
2.高分组学生和低分组学生在英语词汇学习策略上存在着较大的差异。高分组学生更多的通过上下文和运用来学习过渡词语，而低分组学生更依赖于反复记忆，查字典等机械方式。
3.高分组的学生更善于利用学习策略。与低分组学生的差异不仅体现在所用策略的数量上，更反映在策略使用得频率、有效性和层次上。高分组学生更多的运用认知策略，而低分组中职学生主要还是依靠死记硬背的机械记忆来学习掌握英语过渡词语。高分组学生也能运用社会/情感策略积极寻求老师和同学的帮助，而低分组中职学生很少能做到这一点。
大部分高职学生由于本身英语水平低以及没有形成良好的学习习惯的原因，不能正确使用学习策略。因此，英语教师不能将记单词的任务完全交给学生，使得词汇学习始终停留在一个自发的阶段。相反，教师可以通过词汇学习策略，在教学过程中不断地对学生进行训练，帮助学生全面构建词汇学习策略，从而科学有效地提高学生英语词汇学习的能力。
参考文献：
[1]Brown.H.D.Teaching by Principle[M].Prentice Hall Regents. 1994：365.