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摘 要：课堂追问是一门教学艺术，数学课堂中的追问，更是实现教学目标、优化课堂效果的有效方式。追问本身不是目的，而是引导学生更为深入地理解数学本原的手段。适时的、有创意的追问是教师课堂机智的充分表现，它旨向学生高阶思维能力及数学学科核心素养的发展，并使学生积极主动地参与到学习活动中去。
关键词：追问；深度学习；核心素养；策略
“追问”即追根究底地查问，多次地问。追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束之后的进一步引导，它的目的是进一步发现问题、解决问题，使问题的交流走向深入。追问可以是一种促进学生深度学习、深度思考的教学方式，抑或是教师收集学生学习进展、学习程度的评价方法。
案例一：认识三角形
出示习题：有一个等腰三角形，其中的两条边分别为2厘米和5厘米，那么这个等腰三角形的周长是多少？
谈话：请同学们认真思考，把你的想法写下来。
交流：（呈现资源）
1.5 2 2=9（厘米）；
2.5 5 2=12（厘米）。
提问：这两种方法都对吗？为什么？
生：第一种不对。
追问：大家还能想起来构成三角形的三边需满足怎样的条件吗？
生：三角形两边之和要大于第三边。
追问：那大家再来看一下这道题目，现在你能说一说第一种方法为什么错吗？
生：如果把2看成等腰三角形的腰，2 2=4就小于5，不能构成三角形，所以腰只能是5，因此答案只有一个，就是5 5 2=12。
【评析】在这个案例中，教师并没有直接给学生更正错误，而是通过追问引导学生自己对错误展开分析和交流，实现了错误的资源化教学。很多情况下，教师会利用学生的不同资源进行对比，其中不乏有一些错误资源，但很少有人能够通过自主探索判断错误出原因，这个时候就需要教师在错误之处适当地追问，从而促使学生通过自己的思考，找出错误的根源。
案例二：认识分米
谈话：今天老师带来了一根吸管，你们知道这根吸管长1 （ ）吗？学生思考，交流想法，发现米和厘米都不合适。
追问：有没有一个比厘米大而又比米小的长度单位呢？
生抢答：分米。
谈话：在这里吸管的长度用米或厘米做单位都不合适，我们就必须引入一个新的长度单位，那就是“分米”。
提问：1分米有多长呢？请同学们自己量一量这根1分米长的吸管，你有什么发现？
生：我发现1分米就是10厘米。
小结：1分米里面有10个1厘米，所以我们说1分米=10厘米。（板书）
提问：你能在自己的直尺上找出从哪里到哪里是1分米吗？请指给同桌看。
生：刻度0到刻度10之间的距离是1分米。
追问：还有其他的吗？学生思考。
生：刻度1到刻度11，刻度2到刻度12，刻度5到刻度15之间的距离都是1分米。
谈话：是的，这位同学的发现真了不起，凡是10个连续的1厘米就是1分米。
提问：那么你们能画出长1分米的线段吗？请同学们在纸上画一条长1分米的线段。画好后，小组里的同学互相检查。
追问：画长1分米的线段要注意什么？
小结：不管从哪儿画起，只要画满10厘米就是1分米。
提问：你能用大拇指和食指比划一下，1分米有多长吗？同桌之间比一比。
交流：像这样一拃长大约是1分米。
追问：通过刚刚对1分米长的了解，你能说说在生活中哪些物体的长大约是1分米吗？
学生举例：粉笔盒的宽、水彩笔的长、旺仔牛奶易拉罐的高等。
【评析】建立1分米的长度概念是教学分米这一知识的难点，本节课教师通过问题层层推进，慢慢让学生将1分米的概念内化于心。每节课都有它的重难点，教学中如何突破难点，是教师们一直在思考的问题。其实突破难点的方法有很多，追问就是其一。我们可以采用阶梯设疑法，即设计问题有梯度，由浅入深、由易而难，步步推进地提出问题。
案例三：两位数加两位数
提问：25 48你会口算吗？和你的同桌说说自己的方法。
交流：学生回答，呈现口算方法
1.20 40=60，5 8=13，60 13=73；
2.20 48=68，68 5=73；
3.25 40=65，65 8=73；
4.48 2=50，50 23=73。
提问：同学们，前三种口算方法你看懂了吗？
小结：前三种方法都比较容易理解，它们都是分拆数字转化成以前学过的加法算式。
提问：第4种方法你看懂了吗？他是怎么算的？
生1：看懂了；
生2：……
追问：这里的2和23是哪里来的？
生：把25分成2和23。
追问：为什么要把25拆成2和23呢？不分成1和24？
生：因为48 2=50。
小结：原来把25拆分成2和23，2和48加起来是50，正好凑成整十数，这样就可以使我们的口算变得更加简便。这种方法我们叫做凑整法。
【评析】第四种解法在教师的预设范围之外，在此情形下，这位教师从容不迫，通过追问，有效利用了学生资源，对知识进行了拓展。数学课堂教学是千变万化的，再好的课前設计也不可能预见课堂上可能出现的各种状况。在这种情况下，教师要大胆打破预设的框架，对学生的意外回答，给予积极的回应和主动质疑，以睿智的追问，激活学生思维，拓展想象空间，使师生在互动过程中有真实精彩的动态生成。
“学，非问不明；教，非问不可。”课堂追问是一门教学艺术，追问不是孤立存在的，它离不开教学的引导者教师，离不开教学的主体学生，离不开具体的教学内容和教学过程，离不开教学活动的评价体系。追问不是教师的特权，学生也可以问心中疑惑，只是我们要提高追问的质量，要把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实际性的提升。
参考文献：
[1]谢昌霖，张玉琴.对课堂追问的三点思考[J].语文建设，2016（4）.
[2]徐兴慧.追问在中学数学课堂教学中的运用现状研究[D].重庆师范大学，2016.
[3]王国英.小学教师教学策略的发展特点研究[J].保定师专学报，2000（2）.
编辑 段丽君
关键词：追问；深度学习；核心素养；策略
“追问”即追根究底地查问，多次地问。追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束之后的进一步引导，它的目的是进一步发现问题、解决问题，使问题的交流走向深入。追问可以是一种促进学生深度学习、深度思考的教学方式，抑或是教师收集学生学习进展、学习程度的评价方法。
案例一：认识三角形
出示习题：有一个等腰三角形，其中的两条边分别为2厘米和5厘米，那么这个等腰三角形的周长是多少？
谈话：请同学们认真思考，把你的想法写下来。
交流：（呈现资源）
1.5 2 2=9（厘米）；
2.5 5 2=12（厘米）。
提问：这两种方法都对吗？为什么？
生：第一种不对。
追问：大家还能想起来构成三角形的三边需满足怎样的条件吗？
生：三角形两边之和要大于第三边。
追问：那大家再来看一下这道题目，现在你能说一说第一种方法为什么错吗？
生：如果把2看成等腰三角形的腰，2 2=4就小于5，不能构成三角形，所以腰只能是5，因此答案只有一个，就是5 5 2=12。
【评析】在这个案例中，教师并没有直接给学生更正错误，而是通过追问引导学生自己对错误展开分析和交流，实现了错误的资源化教学。很多情况下，教师会利用学生的不同资源进行对比，其中不乏有一些错误资源，但很少有人能够通过自主探索判断错误出原因，这个时候就需要教师在错误之处适当地追问，从而促使学生通过自己的思考，找出错误的根源。
案例二：认识分米
谈话：今天老师带来了一根吸管，你们知道这根吸管长1 （ ）吗？学生思考，交流想法，发现米和厘米都不合适。
追问：有没有一个比厘米大而又比米小的长度单位呢？
生抢答：分米。
谈话：在这里吸管的长度用米或厘米做单位都不合适，我们就必须引入一个新的长度单位，那就是“分米”。
提问：1分米有多长呢？请同学们自己量一量这根1分米长的吸管，你有什么发现？
生：我发现1分米就是10厘米。
小结：1分米里面有10个1厘米，所以我们说1分米=10厘米。（板书）
提问：你能在自己的直尺上找出从哪里到哪里是1分米吗？请指给同桌看。
生：刻度0到刻度10之间的距离是1分米。
追问：还有其他的吗？学生思考。
生：刻度1到刻度11，刻度2到刻度12，刻度5到刻度15之间的距离都是1分米。
谈话：是的，这位同学的发现真了不起，凡是10个连续的1厘米就是1分米。
提问：那么你们能画出长1分米的线段吗？请同学们在纸上画一条长1分米的线段。画好后，小组里的同学互相检查。
追问：画长1分米的线段要注意什么？
小结：不管从哪儿画起，只要画满10厘米就是1分米。
提问：你能用大拇指和食指比划一下，1分米有多长吗？同桌之间比一比。
交流：像这样一拃长大约是1分米。
追问：通过刚刚对1分米长的了解，你能说说在生活中哪些物体的长大约是1分米吗？
学生举例：粉笔盒的宽、水彩笔的长、旺仔牛奶易拉罐的高等。
【评析】建立1分米的长度概念是教学分米这一知识的难点，本节课教师通过问题层层推进，慢慢让学生将1分米的概念内化于心。每节课都有它的重难点，教学中如何突破难点，是教师们一直在思考的问题。其实突破难点的方法有很多，追问就是其一。我们可以采用阶梯设疑法，即设计问题有梯度，由浅入深、由易而难，步步推进地提出问题。
案例三：两位数加两位数
提问：25 48你会口算吗？和你的同桌说说自己的方法。
交流：学生回答，呈现口算方法
1.20 40=60，5 8=13，60 13=73；
2.20 48=68，68 5=73；
3.25 40=65，65 8=73；
4.48 2=50，50 23=73。
提问：同学们，前三种口算方法你看懂了吗？
小结：前三种方法都比较容易理解，它们都是分拆数字转化成以前学过的加法算式。
提问：第4种方法你看懂了吗？他是怎么算的？
生1：看懂了；
生2：……
追问：这里的2和23是哪里来的？
生：把25分成2和23。
追问：为什么要把25拆成2和23呢？不分成1和24？
生：因为48 2=50。
小结：原来把25拆分成2和23，2和48加起来是50，正好凑成整十数，这样就可以使我们的口算变得更加简便。这种方法我们叫做凑整法。
【评析】第四种解法在教师的预设范围之外，在此情形下，这位教师从容不迫，通过追问，有效利用了学生资源，对知识进行了拓展。数学课堂教学是千变万化的，再好的课前設计也不可能预见课堂上可能出现的各种状况。在这种情况下，教师要大胆打破预设的框架，对学生的意外回答，给予积极的回应和主动质疑，以睿智的追问，激活学生思维，拓展想象空间，使师生在互动过程中有真实精彩的动态生成。
“学，非问不明；教，非问不可。”课堂追问是一门教学艺术，追问不是孤立存在的，它离不开教学的引导者教师，离不开教学的主体学生，离不开具体的教学内容和教学过程，离不开教学活动的评价体系。追问不是教师的特权，学生也可以问心中疑惑，只是我们要提高追问的质量，要把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实际性的提升。
参考文献：
[1]谢昌霖，张玉琴.对课堂追问的三点思考[J].语文建设，2016（4）.
[2]徐兴慧.追问在中学数学课堂教学中的运用现状研究[D].重庆师范大学，2016.
[3]王国英.小学教师教学策略的发展特点研究[J].保定师专学报，2000（2）.
编辑 段丽君